BeauGrande & Dressler - Introducción a la Lingüística del Texto.pdf

-¡Maldito muchacho! -dijo el viejo caballero-. Se ha vuelto a dormir. -Extraordinario chico éste -dijo el señor Pickwick-. ¿Siem­ pre duerme de esta manera'? -¡Que si duerme! -dijo el viejo caballero-. Siempre está dor­ mido. Va a hacer recados dormido y ronca mientras sirve la mesa. -¡Qué raro! -dijo el señor Pickwick. -Sí que es raro -respondió el viejo-. Estoy muy orgulloso de este muchacho; no lo cedería por nada del mundo: ¡es una curiosi­ dad natural!

Las operaciones de reconducción interesada de la situación pueden complementarse con el intento de dar una explicación supuestamente convincente (mediante la disminución del nivel de informatividad de lo que se cuenta) que justifique la inusual frecuencia de aparición de un determinado elemento (en este caso, la abundancia de maris­ querías en un barrio marginal) (Dickens, 1 974: 3 0 1 y ss .): [ 1 26]

-Mire en esa dirección, señor; hav una marisquería por cada media docena de chabolas, Bendito s �a Dios, estoy seguro de que cuando se es tan pobre como esa gentuza, de pura desesperación, sale uno corriendo de su casa a comer marisco.

El i ntento de reconducir una situación comunicativa también pue­ de tener como objeto subsanar la falta de coherencia de algún acon­ tecimiento mediante una interpretación que disminuya su nivel de in­ formatividad y lo haga, por tanto, comprensible; como sucede, por ejemplo, cuando las acciones de unos determinados personajes no pa­ rezcan racionales (Carroll, 1 960: 1 44 y ss.):

SIT CAClO!'\ALIDAD

1 '-:TRODCCCIÓ!'\ A LA U'-:GCÍSTICA

228 [ 1 27]

Los doce miembros del .j urado estaban muv atareados escribiendo en sus pizarras. -¿ Qué están haciendo? -susurró Alicia al Grifón-. No pueden estar apuntando nada, puesto que el juicio no ha empezado to­ davía. -Están escribiendo sus nombres -cuchicheó el Gri fón-, no vaya a ser que los olviden antes de que acabe el juicio. -¡Vaya estupidez! -empezó a decir Alicia, con una \'OZ muy in­ dignada. .

En este fragmento, el Grifón intenta reconducir de manera cohe­ rente la situación disminuyendo el nivel de informatividad de una ac­ ción aparentemente inmotivada (los miembros del jurado escribiendo antes de que comience el juicio) ofreciendo a su extrañado interlocu­ tor una explicación supuestamente razonable (aunque, en realidad, bastante surrealista). La exclamación de Alicia, '¡Vaya estupidez!', hace evidente no sólo que no acepta la reconducción de la situación que propone el Grifón, sino que esa misma explicación le parece tan des­ cabellada como lo que intenta explicar (lo cual también es un intento ahora por parte de Alicia, de reconducir la situación) . Cualquier acon� tecimiento sorprendente o DESTACAoo3 puede someterse a un procedi­ miento de disminución de su nivel de informatividad que lo resta­ blezca dentro de la normalidad predecible o, al menos, en el terreno de las expectativas habituales, como se advierte en este ejemplo (Ca­ rroll, 1 960: 2 7 9) : [ 1 2 8]

-¡Qué posturas m á s raras! -exclamó, pues e l mensajero n o hacía más que dar saltos de un lado para otro y retorcerse como una anguila a medida que avanzaba, extendiendo sus manazas a ambos lados del cuerpo como si fuesen abanicos. -No tan raras -dijo el Rey-. Es que es un mensajero anglo­ sajón, y sus posturas son anglosajonas. Se comporta así sólo cuan­ do está contento.

Fillmore ( 1 977) sugirió que la información destacada influye de una manera decisiva en la configuración de la superficie textual. En efecto, la información más relevante habitualmente suele ocupar el lu­ gar preemi nente de los huecos funcionales reservados al sujeto o al objeto directo. 4 3,

lo

VII

4.

Acerca de lo destacado, Yéase Kintsch ( 1 977a: 397

.y ss.).

Véase también la nota 5 del capítu-

Este enfoque proporciona una explicación satisfactoria de un par de secuencias oracionales que han pro\'ocado muchas discusiones entre los lingüistas ('He manchado la pared con barro' frente a 'He manchado con barro la pared'): sin duda alguna, en la construcción se le ha dado una mayor impor­ tancia al elemento que ocupa la posición de objeto directo en detrimento del sintagma preposi cional.

229

4. La reconducción de situaciones comunicativas, como las des­ cri tas en los ejemplos anteriores [ 1 2 5- 1 2 7 ] . puede considerarse como u na es trategia de RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, entendida en el sentido que se da a esta noción en III. 1 7 . Habitualmente, el productor reser­ va la función de TE!vlA del texto para marcar los acontecimientos ines­ perados. Ello suele p1 ovocar en el receptor una de estas dos posibles reacciones: o bien los hechos extraordinarios se consideran directa­ mente 'raros' [ 1 2 5 ] o 'estúpidos' [ 1 2 7 ] . o bien se intenta disminuir su nivel de informatividad de manera que, pese a las apariencias, no bur­ len las expectativas habituales (ejemplos [ 1 26] y [ 1 2 8 ] ) . En cualquier caso, únicamente la segunda reacción resuelve el problema comuni­ cativo mediante la integración de todos los elementos que aparecen en el texto y en la situación en un esquema aceptable para ambos inter­ locutores. El procedim iento de disminución del nivel de i nformativi­ dad de las secuencias que planteen problemas comunicativos entre in­ terlocutores es una modalidad de NEGOCIACióN del modelo de la reali­ dad y del conjunto de normas aceptadas socialmente (véase VII. 1 8 . 1 ) . En este sentido, la manera d e reconducir las situaciones comunicati­ vas está bastante normalizada y no suele presentar variantes signifi­ cativas, aun cuando los diferentes participantes en la interacción ten­ gan opiniones contrapuestas acerca de lo que se está haciendo, como se muestra en el ejemplo siguiente (La flerecilla domada, ii 2- 1 7) : [ 1 29]

CRIADO 1 : ¿Querría su señoría tomar una copa de saque? CRIADO 2: ¿Seda tan amable su eminencia de degustar estos fiam­ bres? CRIADO 3: ¿Qué indumentaria desea su eminencia vestir hov'? . SLY: Me llamo Christophero Sly; no me llamen «Señoría» o « emi­ nencia». No he bebido saque en mi vida y si usted me quiere ofre­ cer fiambres, que sean de buey. No me pregunte qué i ndumentaria vestiré; no tengo más jubón que mi espalda, ni más medias que mis piernas, ni más zapatos que mis pies . . . LORD: ¡ Que e l cielo cese s u humor ocioso e n t u honor! ¡Oh, estamos ante un hombre poderoso de tal descendencia, con tales posesiones y digno de tan alta estima, que no puede estar maculado por man­ cha alguna! SLY: ¿ Qué, es que quiere volverme loco?

Cuando se rechaza un o frecimiento, aunque éste sea tal que satis­ faga una de las metas básicas del ser humano -la provisión de bebi­ da, comida y ropa-, el conflicto y el malentendido se mantendrá A efectos de interpretación, ha de asumirse que l a primera oración del par implica que l a pared ente­ ra ha quedado manchada de barro, mientras que la segunda sugiere que sólo está embarrada parcial� mente (Yéase Fillmore, 1 977: 79)

231

¡:--; T RODCCCIÓ:\ A L ..\ u:--; G C ÍSTIC.-\

SIT L'.-\CION.-\LID.-\D

mientras los participantes sigan reafirmándose en sus propios puntos de vista y no entren en la negociación de los mismos. Téngase en cuen­ ta, además, la tendencia a considerar como 'locos' a quienes sostienen un punto de vista divergen te al de la mayoría con respecto a la situa­ ción «reaL> (se trata de un mecanismo de autodefensa de las expecta­ tivas sociales fTente a las individuales) . 5 . No obstante, las desviaciones de la evidencia que proporciona la situación real suelen tolerarse de una manera convencional en cier­ tos tipos de texto, especialmente en los tipificados como dramáticos. Considerados como una subclase de los literarios, los textos dramáti­ cos disfrutan de la prerrogativa de presentar una organización textual alternativa de los acontecimientos que narran (véase IX.S); puesto que se representan en directo ante un público, sumen a sus receptores en una situación comunicativa peculiar que exige una participación sub­ jetiva muy elevada (en el sentido que se dio a este concepto en VIII . l ) . Muestra d e ello e s que algunos textos dramáticos i ncluso comienzan con una «exposición>> i nicial en la que se pide al público que partici­ pe en la ficción. El ejemplo más famoso podría ser el « Prólogo» a la segunda parte de Enrique V de William Shakespeare:

Aunque los textos dramáticos sean inequívocamente u n subtipo especial de texto de ficción , en muchas ocasiones sus productores ne­ gocian con el público los términos en los que se va a desarrollar la in­ teracción comunicativa, de igual manera que sucede, por otro lado, entre los hablantes en el ámbito más habi tual de la vida cotidiana (véase Goffman, 1 974). 6. En algunas ocasiones, la tarea de reconducir de manera ade­ cuada una si tuación comunicativa en la que se ha producido un ma­ lentendido puede llevarse a cabo, simplemente, mediante el uso de las FORMAS PRONOMINALES pertinentes en lugar de las denominaciones con­ ceptuales que sustituyen. Halliday y Basan ( 1 976) sugirieron el térmi­ no EXÓFORA (neologismo creado por analogía con los términos « aná­ fora>> y «Catáfora>> , véase IV. 2 2 y ss.) para referirse a este tipo de uso . La exófora no establece una relación de tipo correferencial en un sen­ tido estricto (véase IV. 2 1 ), puesto que no existe otra expresión conti­ gua en el texto que se corresponda exactamente con la forma prono­ minal (aunque algunos l ingüistas argumentan que, aunque no haya sido enunciada explícitamente en el texto, de hecho puede existir una expresión corr·eferente activada en la memoria del receptor que justi­ fique la remisión exofórica) . En el apartado siguiente se examinará el funcionamiento de la exófora aplicada en la reconducción de las si­ tuaciones comunicativas. 7. Los pronombres de primera y de segunda persona son, por su propia naturaleza, exofóricos, en el sentido de que han sido seleccio­ nados por el productor del texto para marcar su relación social con el(os) receptor(es), como sucede en este fragmento:

230

[ 1 3 0]

RUMOR Prestadme atención, porque ¿quién de vosotros, si el Rumor habla, se tapará los oídos? Yo, desde levante hasta el aburrido poniente, haciendo del viento mi caballo de posta, extiendo sin cesar la noticia de los actos realizados sobre esta bola de tierra. Y de mi lengua sin parar brotan mentiras, que en cada idioma yo pronuncio, y voy calentando la cabeza de todos los hombres con noticias falsas. Hablo de paz, mientras la oculta guerTa, amagando una sonrisa de satisfacción , hien; al mundo. ¿Y quién sino el Rumor, quién sino yo, reúne levas de hombres espantados que preparan la defensa cuando la vida, repleta de desgracias, se presenta bajo el dominio de la Estrella de la guena? El Rumor es una flauta soplada por la sospecha, los celos y las conj eturas; es tan fácil de tocar, es tan sencillo su manejo, que el estúpido monstruo de mil cabezas, la sempiterna mul titud i ntranquila y vacilante puede convertirla en música. ·

[ 13 1 ]

MARULUS: ¿Qué oficio tienes, gandúl? Habla claro. CIUDADANO II: Bah, no pierdas los estribos, señor; pero si lo haces, yo tengo un remedio para ti. MARULUS: ¿Que usted tiene un remedio para mí? ¿Qué quieres de­ cir con eso, mentecato? CIUDADANO II: Pues que os puedo ayudac FLAVIO: Eres curtidor de cuero, ¿ no?

Cuando el artesano trata de « tÚ>> al oficial gubernamental, la res­ puesta enfática de éste hace que en su siguiente parlamento el 'ciuda­ dano II' le trate de «USted>> , mientras que el oficial sigue tuteándolo, demostrando así su preeminencia social sobre él (véase un análisis de la expresión del poder y de la solidaridad en el uso de los pronombres en Brown y Gilman, 1 960). Mediante DEícncos, la exáfora puede se­ ñalar (en sustitución del dedo índice extendido) tanto al productor (primera persona) como al receptor (segunda persona) y a los demás

I � T RO D C C C I Ó � A LA L I 0: G C ÍST IC-\

participan tes (tercera persona) en la interacción (Julio César, II, 94-

97):

[ 1 32]

CASIO: É ste es Trebonio.

BRUTO: Biem·enido sea.

CASIO: É ste es Decio, Bruto.

BRUTO: También sea bienvenido. CASIO: Éste es Casca, ése Cinna y aquél Metelo. BRUTO: Sean todos bienvenidos.

En esta escena, cuando se presentan ante Bruto los conspiradores que quieren atentar contra la vida de Julio César; Casio identifica pri­ mero a los hombres que llevan máscaras y que, por lo tanto, no son reconocibles a partir de su apariencia externa. Cuando Casio ha acla­ rado la identidad de cada uno, Bruto les da la bienvenida. Llama la ate �ción c �mo p �·esenta a Casca ('éste'), Cinna ('ése') y Metelo ('aquél') . segun la distanCia relativa a la que se encuentran de la p rimera per­ sona. En este sentido, los deícticos organizan el espacio físico en que se desarrolla la interacción. También son útiles para referirse, de una manera inigualablemente sintética, al conjunto de acciones que se i n­ tegran en una situación (Goldsmith, 1 7 7 3 : 29): [ 1 3 3]

HARDCASTLE: Esto puede que sea modestia moderna, pero yo nunca

he visto nada tan parecido a la insolencia clásica .

233

S ITUACIO C.:ALIDAD

·

En su intervención [ 1 3 3], el señor Hardcastle se está refiriendo me­ diante el uso del deíctica 'esto' de una manera máximamente sintéti­ ca a toda la secuencia completa de acciones que llevó a cabo su invi­ tado desde el mismo momento en que llegó a su casa hasta que se des­ pidió muchas horas después. 8. En VIII. l se propuso la utilización del término DIRIGIR LA SI­ TUACióN comunicativa para referirse a la manipulación de los textos que conduzcan la situación hacia la consecución de las metas egoístas de los participantes en la interacción. En ese mismo lugar ya se ad­ virtió que la fro ntera existente entre « reconducir» y «diriair» una si­ tuación es bastante vaga y que, quizá, pueda describirse de una ma­ nera más apropiad� en términos de tendencias dominantes que pre­ valecen en un sentido o en otro. También se sugirió que, cuando las expectativas de los participantes en la i nteracción no coinciden, se plantea l a situa�ión típica en la que el productor textual, si pretende . . ser conCiliador, mtenta reconducir la situación para solventar esa dis­ crepancia o, si tiene intereses egoístas, para i ntentar reafirmar s us p�·opias expectativas frente a las del receptor (véase VIII.4). Ahora bien, cuando se opta por dirigir una situación, en cambio, ya existen

unas metas previas que mediatizan subjetivamente l a interacción, por ejemplo de las del tipo que aparece en la conversación entre la tía sol­ terona y el señor Tupman (véase VI. 1 6 y ss. ) . En el fragmen to si­ guien te, en donde se presenta la valoración que hacen dos personas distintas de un mismo episodio de la campaña electoral a la presiden­ cia de los Estados Unidos que enfrentó a Kennedy y a Carter (Gaims­ ville S un, 1 5 de octubre de 1 979), se advierte que la consecución de las propias me tas motiva una visión significativamente subjetiva acerca de la misma situación: [ 1 34] [ 1 3 5]

Los seguidores de Kennedy afirmaron que lo sucedido en Florida fue «uno de los mayores triunfos políticos de este siglo». «Ellos pusieron de su parte lo mejor que tenían y nosotros pusimos de nuestra parte lo mejor que teníamos y nosotros les golpeamos y les golpeamos de muerte» , sentenció Jody Powell [seguidor de Car� ter]. .

Parece claro que ambas versiones sobre los mismos hechos varían de una manera tan significativa que no pueden ser ambas ciertas: sin duda alguna, en este caso, el intento de dirigir la situación prevalece sobre el intento de reconducida. Adviértase el uso de la REPETICIÓN en las declaraciones de Powell, quien i ntenta reforzar con ese recurso su propia versión de los hechos (véase I\1. 1 3 ) . Un ejemplo todavía más claro de imposición de los puntos de vista propios sobre los ajenos lo proporcionaron unos hombres armados enfrentándose a los conduc­ tores de una furgoneta que transportaba dinero ( Gaimsville Sw1 , 20 de diciembre de 1 97 8 ) : [ 1 3 6]

Esto es un atraco. No estamos bromeando

Los atracadores describen la situación en curso intentando con­ centrar la atención de los participantes sobre su plan de 'robar el di­ nero', confiando en que las armas de fuego i nvaliden la versión dis­ crepante que, sobre la misma situación, puedan tener los demás par­ ticipantes .s 9. El análisis de los ejemplos anteriores, aunque superficial, invi­ ta a concluir que el intento de dirigir una situación puede explorarse de manera adecuada desde el punto de vista de un productor textual que intenta imponer su PLAN a un receptor (véase VI.22 y ss.). Los pla­ nes prototíp icos, con frecuencia denominados GUIONES, se activan úni­ camente cuando una determinada situación conocida exige transcu­ rrir de una manera estereotipada (véase VI. 1 4 y ss.). Partiendo de la Acerca del uso de armas de fuego en la redefinición de situaciones, ,·éase Goffrnan ( 1 974: 44n

23-+

S l TL;AClO'JA L I DAD

l � T R O D C C C l Ó � .-\ L A L l � G C i S T ! C A

supostcw n de que los comunicadores procuran siempre alcanzar sus metas, los participantes han de saber adaptarse a una serie de facto­ res variables y, en ocasiones, imprevisibles, cuando se ven implicados en situaciones de las que no tienen experiencia alguna. Una manera de realiz � r este cometido es evaluar los textos de los otros participan­ tes para rntentar reconocer las metas que les mueven a actuar de la manera determinada en que lo hacen (véase Allen, 1 979). Bien es ver­ dad que también pueden resolver esta cuestión asignando a la inten­ ción c ? municativa de sus interlocutores metas POR DEFECTO, es decir, supomendo que la mayor parte de la gente tiene los mismos dese os que tendrían � llos mi � mos en su lugaL 6 Ahora bien, si los recursos que han de reparttrse los r nterlocutores en su beneficio son limitados e in­ suficientes para cumplir todas y cada una de las metas de todos los participantes en la interacción, entonces lo más lógico es que se pro­ duzca un CONFLICTO (véase Wilensky, 1 978a ) . 7 Como resulta evidente en las declaraciones tanto de los seguidores de Kennedy [ 134], como de los de Carter [ 1 3 5 ] , cuando se produce un confl icto de metas cada participante intenta reconducir la situación de una manera distinta pero siempre favorable a la consecución de sus propios intereses. ' 1 0. Cuando se da el caso de que existe una cantidad significativa de metas que no pueden alcanzarse mediante las acciones realizadas por un úni � o agente, la tarea de dirigir una situación compleja impli­ ca, en ocas10nes, la apertura de un proceso de NEGOCIACióN DE METAS entre varios interlocutores, operación consistente en la puesta en mar­ cha de m étodos que ayuden a obtener la complicidad y la cooperación de los otros participantes en la i nteracción. En este sentido, Schank y �belson ( 1 97 7 ) analizan el hmcionamiento de una serie de « conjuntos rntegrados de planes» 8 que contienen los tipos de planes que se utili­ zan habitualmente en la negociación de metas entre diversos i nterlo­ cutores. Así , por ejemplo, un productor textual puede optar, simple­ mente, por PEDIR a su interlocutor que haga algo por él o que le preste alguna cosa. Si quiere obtener algo de su receptor, un productor tex­ tual también puede decantarse por RECORDARle, por ejemplo, la amis­ tad que los ha unido a lo largo de tantos años (en este contexto, «re6. 7.

13

6

Sobre la deseabilidad, véase VI. y la nota del capítulo VIL \Vilensky distinguió entre casos en los que el agente tiene metas conflictivas ( e.conflicto de me­ tas») y casos en que las metas de dos o más agentes se contraponen entre sí ( e.oposición entre metas•). El �]timo tipo e confli � to es computacionalmente más relevante que el primero; de ahí que sea la mo­ Colbv, dalidad que mas se utthce para e]e,·ar el nivel de interés de un relato (véase Beau>!rande v · • ya se exploró el funcionamiento de ambos tipos de conflic o. En el ejemplo [ Schank Y Abelson consideran que un «conjunto integrado ele planes» está compues­ to por auna acción clave cuya realización fm·orecerá que se alcancen las metas deseadas• , a la que se p� eden añadir tres tipos distintos de «precondiciones » : que la acción clave sea «controlable•, que sea amcontrolable> o que esté «mediatizada• .

�

1 979). 8.

1 39] ( 1 977: 90)

7

cOI·darJe,, algo a alguien es una acción discursiva consistente e n traer a colación una información conocida y compartida por ambos inter­ locutores, en oposición a « informarle», que consiste en presentar in­ formación nueva; véase IV. 54). Otra posibilidad que tiene a su dispo­ sición el productor consiste en RA.ZONAR la conveniencia de que ambos participantes cooperen entre sí (véase L8). También el productor pue­ de PACTAR con su interlocutor su cooperación a cambio de un FAVOR, o NEGOCIAR para obtener algo que se desea y que el otro tiene. Lógica­ mente, si todas estas acciones discursivas (sobre este concepto, véa­ se VI. l l ) FRACASAN, siempre queda el recurso de AMENAZAR al otro, de in tentar DOMINARlo mental o físicamente o de ROBARle lo que se quie­ ra obtener: Cuando, ante la negativa reiterada del receptor textual, el productor va seleccionando opciones cada vez más cercanas a la vio­ lencia, este proceso se denomina ESCALADA PROGRESIVA ENTRE CONJUN­ TOS INTEGRADOS DE PLANES. 9 Este tipo de escalada también puede prac­ ticarse en el i nterior de un único conjunto integrado de planes. Por ejemplo, el productor puede PEDIR, RECORDAR o RAZONAR siendo cada vez más i nsistente en su petición, en su recordatorio o en su razona­ m iento; también puede forzar un PACTO mediante el ofre cimiento de FAVORES progresivamente más beneficiosos para su interlocutor o pro­ metiendo regalarle OBJETOS deseables en mayor cantidad o con mejor calidad; otra opción consiste en AMENAZAR a su interlocutor progresi­ vamente con la comisión de acciones cada vez más violentas, o inten­ sificar su DOMINIO físico o mental sobre el otro utilizando de manera progresiva armas cada vez más destructivas. 1 1 . Como muchos otros procedimientos, 10 la escalada progresiva entre co�j �ntos integrados ?e planes supone una estrategia de tipo econoimcista. En este sentido, el planificador discursivo ha de en­ contrar un equilibrio entre la EFICACIA (facilidad y mínimo esfuerzo) y la EFECTIVIDAD (oportunidades de obtener éxito) de sus acciones, in­ tentanto que sean las más APROPIADAS a la situación y a los papeles que juegan los participantes en la interacción (véase I . 2 3 ) . Ni « pedin> , ni «recordar» , ni « razonar» exigen un excesivo gasto de energía, que vaya más allá de la activación de los recursos de procesamiento necesarios para producir el texto mismo. Por su lado, « pactar» compromete al productor a gastar determinados recursos materiales , pero proporcio­ na, en cambio, un incentivo elevado para el receptor. « Amenazan> , 9_

(1 977: 90)

Schank y Abelson proponen, como altemath·a a las opciones más violentas «recu­ tTir � otro conjunto integrado de planes que se halle situado tan alejado de la escala de benef cio po­ tenctal p� r� . el produc :or .como e peligro potencial para sus intereses , , como medio para crear una : •precondtcwn de medtacton" mas neutral, que le permita ir avanzando en la consecución de sus me­ tas. Como ejemplo proponen la aplicación del conjunto de planes denominado abuena voluntad». Véase IV.29, y V.. 1 5

�

10.

37

l

236

1 :\ T RO D L C C IÓ :\ A L A L I 0: G C Í ST ICA

«dominar» y < exigen que se asuma un gasto elevado de recur­ sos físicos y, además, suprime la posibilidad de cualquier tip o d e ne­ gociación; esta opción presenta, también, la desventaja de qu e los amenazados, dominados o robados intenten recuperar su digni dad 0 sus propiedades, lo cual hace que la meta del productor violento sea inestable, ya que se alcanza sin el consentimiento del otro. De h echo en la mayor parte de las sociedades civilizadas se adoptan medida� institucionales encaminadas a desalentar la activación de los co njun­ tos integrados de planes violentos, de amenaza, de dominio o de hur­ to. Bien es verdad que la simple amenaza es la acción violenta más fá­ cil de ejecutar; pero también es cierto que su puesta en práctica pla n­ tea muchos problemas (véase Apeltauer, 1 977): si el amenazado no cree en la capacidad del amenazador para ejecutar su amenaza, éste no sólo se sentirá cuestionado y no alcanzará su meta, sino que ten­ drá que adoptar una actitud todavía más violenta. 1 2. La escalada progresiva entre conjuntos integrados de planes es, por lo tanto, la respuesta normal al fracaso continuado del pro­ ductor textual. Wilensky ( 1 978a: 2 8 ) propuso un modelo de compren­ sión de relatos (que pudiese ser gestionado por un ordenador) basán­ dose, precisament e, en el conocimient o acerca del procesamien to es­ calonado de acciones planificadas. Considérese el ejemplo siguiente: [ 1 3 7]

Juan quería montarse en la bicicleta de Pedro. Se acercó a él y le preguntó si se la dejaba. Pedro rehusó. Juan le dijo que le pagatia 500 pesetas, pero Pedro no estaba de acuerdo. Entonces, le dijo que le rompería el brazo si no le dejaba la bicicleta. Pedro acabó ce­ diéndole la biciclet
El deseo de Juan de montar en bicicleta choca con la negativa con­ tinuada de Pedro a dejársela; en consecuenci a, si Juan persevera en su deseo, no le queda más remedio que realizar una escalada progresiva en su plan que va desde la PETICióN hasta la AMENAZA, pasando por el estadio i ntermedio de la proposición de un PACTO. No puede dejar de señalarse que, en el fragmento [ 1 37], uno de los criterios que permite al productor utilizar formas pronomina les imprecisas ('se acercó a él y le preguntó . . .', '[él] le dijo que le rompería el brazo . . .', 'acabó cedién­ dole la bicicleta') es, precisamen te, el conocim iento que sobre este tipo de secuencias progresivas de acciones tiene el receptor: En [ 1 38], Tom Sawyer PREGUNTA a o tro niño cuál es su nombre y como no obtiene una respuesta inmediata, i nicia una escalada progresiva desde la PETI­ CióN hasta la AMENAZA (Twain, 1 92 2 : 7 y ss.) : [ 1 3 8]

-¿Cómo te llamas ? -¿Y a ti qué t e importa?

SITLACIO"ALI DAD

237

-Hombre, si quiero, puedo lzacer que m e importe. -¿Ah, sP ¿Y por qué no lo haces? -Si no me dices tu nombre, lo haré. -Demasiao-demasiao-demasiao . ¿Qué pasa contigo, tío? -Oh, te crees muv listo, ¿1'erdad? Si yo quisiera, podría darte una paliza con una n{ano atada a la espalda. -¿Ah, sí? Muv bien, y ¿por qué no me la das?

Como puede preverse, este encuentro conflictivo se resolvió a pu­ etazos (es decir; se empleó el recurso de la IMPOSICióN violenta para ñ resolver el conflicto) . No obstante, aunque Tom finalmente le dio una 'paliza' al otro muchacho, no consiguió alcanzar su meta de saber cómo se llamaba. En este caso, quizás INVOCAR cierto espíritu de cor­ tesía y de camaradería, o PACTAR un favor en contrapartida, podría ha­ ber s ido una maniobra táctica más adecuada. 1 3. En el párrafo siguiente se describirá el modo en que se sue­ len dirigir las situaciones comunicativas en términos de una escalada planificada de secuencias de negociación. En el análisis de las con­ versaciones dirigidas a la consecución de una determinada meta ya se analizó el funcionamiento de ciertas estrategias de dirección de situa­ ciones que brindan un alto rendimiento al comunicador que las em­ plea. Bien es verdad que no todas estas estrategias funcionan en todos los contextos, ni cubren todas las acciones discursivas concebibles, pero, en principio, podrían aplicarse teóricamente en cualquier serie de textos o de acciones no verbales. Por supuesto, la acomodación de las estrategias a la situación real en curso sería otro ejemplo de PRO­ CEDIMIENTO DE ADECUACIÓN, tal como se definió este concep to en III. 1 9 . 1 4. El texto que se utilizará para ejemplificar lo expuesto en el párrafo anterior es un episodio muy conocido de Las aventuras de Tom Sawver (Twain, 1 92 2 : 1 6 y ss.), en donde a Tom le han mandado que pint� la valla de su casa en sábado, precisamente el día que tiene libre para irse al río a darse un chapuzón. Para empezar� Tom no es un mu­ chacho precisamente trabajador y, lo que es peor, deberá soportar el tormento adicional que supone la burla de otros muchachos que pa­ sen por su lado con sus toallas de baño camino del río. En concreto, en el fragmento, Tom ya ha empezado a pintar la valla y pasa junto a él su vecino Ben: l l [ 1 39] [ 1 ] [2] [3]

Ben le miró fijamente un momento y dijo: -¡Ji, ji ! ¿Te han hecho polvo, eh? No hubo contestación.

ll En la numeración del ejemplo, se ha preferido respetar la fronteru entre ucciones discursivus (ya sean verbales o no verbales), a pesar de violentar los límites entre secuencias oracionales, aunque, en algunas ocasiones, ambos pueden coincidir

238

! '.; T R O D L C C I O :\ .-\ L A L l :\ G U ÍST ! C\

[4] [5] [6] [7] [8] [9] [ 1 O] [1 1J [ 1 2] [ 1 3] [ 1 4] [ 1 5] [ 1 6] [ 1 7] [ 1 8] [ 1 9] [20] [2 1 ] [22] [23] [24] [2 5] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [3 5] [36] [37] [38] [39]

Tom examinó su úl timo toque con la mirada de un arti sta , luego dio otro suave brochazo sobre la valla y se detm·o a con­ templar el resultado. Ben se le acercó, in teresado. A Tom se le hacía la boca agua viendo la manzana (que lle­ vaba Ben en su mano), pero continuó con su trabajo. En ese momento, dijo Ben: -Hola, viejo amigo, así que hoy te ha tocado trabajar, ¿eh? Tom giró su cabeza súbi tamente y dijo: -¡Ah, eres tú, Ben! No me había dado cuenta de que esta­ bas aquí. -Oye, (yo) me voy a nadar, ¿ no te gustaría venirte a nadar conmigo? Aunque, bien pensado, a lo mejor prefieres quedarte aquí tra­ bajando, ¿ no? ¡Seguro que lo prefieres! Tom con templó al muchacho durante un instante y dijo: -¿A qué llamas tú «trabajan> ? -¿Cómo? ¿Lo que estás haciendo no es « trabajar» ? Tom reemprendió su tarea de pintar y contestó despreocupadamente: -Bueno, tal vez sí o tal vez no, lo único que sé es que a Tom Sawyer, que soy yo, le gusta hacer esto. -Venga, vamos, ¡me vas a decir ahora que te gusta pintar! La brocha continuaba moviéndose. -¿Gustarme? No veo por qué no habría de gustarme. ¿Acaso tiene un muchacho como yo todos los días la oportuni­ dad de pintar una valla como ésta? Estas palabras iluminaron la escena con una luz nueva. Ben dejó de mordisquear su manzana. Tom deslizaba con elegancia la brocha de a trás hacia ade­ lante, se retiraba para observar el efecto, añadía un toque aquí, otro toque allá, y volvía a examinar el efecto de sus brochazos. Ben observaba cada movimien to y estaba cada vez más interesado en lo que veía, cada vez más absorto. De repente, dijo: -Oye, Tom, déjame pintar un poqui to, anda. Tom se lo pensó un instante. Estaba a punto de consentir; pero cambió por fin de opinión: -No, no; creo que pintar esta valla es demasiado difícil para ti. Mira, tía Polly le tiene un cariño especial a esta valla porque está justamente en la parte delantera de la casa, ¿sabes? La ver-

S !T U A C I O NA L I DA D

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2 39

dad e s que s i fuese la valla trasera, n o me importaría dejarte pintar, ni a ella tampoco le importaría que pintases; lo que pasa es que mi tia Polly cuida mucho de su valla, se tiene que pintar con muchísimo cuidado; creo que hay un muchacho entre miL o quizás entre dos mil, que pueda pintarla de la manera en que ha de hacerse para que quede perfecta. -¡No! ¿Seguro? ¡Venga! Déjame probar, aunque sólo sea un poquito. Yo te dejaría a ti, si estuviera en tu lugar, Tom, amigo. -Ben, ya me gus taría a mí dejarte . . . , te lo aseguro; lo que pasa es que tía Polly . . . fíjate, Jim quería pintar esta valla, pero ella no le dejó; Sid también quería hacerlo, pero mi tía tampoco le dejó. ¿No te das cuenta de que me pones en un aprieto si me pides que te deje pintar? ¿Y si te pones a pintar y pasa algo . . . ? -¡ Narices! Pondré todo el cuidado del mundo . ¡Venga! Déjame que pruebe ahora. Si me dejas, te daré el corazón de mi manzana. -Bueno, está bien, pinta un poqui to aquí. . . No, Ben, todavía mejor no. Tengo miedo de que no sepas . . . -¡Te daré la manzana entera ! Tom le entregó la brocha con cara de no estar m uy conven­ cido, pero con t;da la alegría de su corazón.

1 5 . La situación que se plantea en [ 1 39] está claramente más ela­ borada que las que enmarcan los ejemplos analizados hasta el mo­ mento en este capítulo. En contraste con la conversación entre el se­ ñor Tupman y la t ía solterona (véase VI. l 6 y ss .), los participantes e n esta escena no se sienten previamente predispuestos a cooperar entre sí. Para alcanzar su propia meta de dejar el poco apetecible trabaj o de pintar la valla e irse a nadar al río, Tom ha de dirigir la situación co­ municativa de manera que Ben se sienta inducido artificialmente a perseguir una meta que, en principio, no deseaba. Mientras que la tía solterona i ntentaba que el señor Tupman cambiase de opinión con res­ pecto a sus sobrinas casaderas, Tom i ntenta que Ben realice una ac­ ción puramente física que nunca hubiese realizado por su propia vo­ luntad. En consecuencia, en esta situación, la negociación es muy complej a y ha de estar muy bien planificada. 1 6. El primer paso que se da normalmente para i naugurar una situación i nteractiva nueva es que uno de los interlocutores ADVIERTA,

240

I�T RODCCCIO� A LA LI:-:GLÍST JCA

SITL"ACIO:\:AUDAD

o preste atención a la presencia del otro (en el sentido que se expone en VIII . 2 ) . Esta secuencia de apertura, previa al inicio de la conversa­ ción, se desarrolla en [ 1 3 9 . 1 ] : 'Ben le miró fijamente un momento'. La secuencia siguiente [ 1 3 9 . 2 ] ejempli fica una de las estrategias típicas para iniciar una conversación:

EsTRATEGIA 2 : Si la secuencia de apertura de la interacción que pro­ pone su interlocutor choca contra sus propios puntos de vista o contra sus in tereses, no la acepte. Tiene la posibilidad de a) rechazarla abierta­ nzente, b) cuestionarla, e) ignorarla o d) reemplazarla con una secuen­ cia propia de apertura que sustitum a la ajena .v que dirija la situación de una manera más conveniente para sus i11tereses. La elección por parte del interlocutor de una de entre esas diver­ sas opciones (a-d) depende, en buena medida, del cálculo que haga de las relaciones de dominio social establecidas entre los participantes en la interacción y del coste que le exija acometer una escalada pro­ gresiva en su pla� alternativo. Un participante con el suficiente poder social no se preocuparía por el coste que le supondría i niciar una es­ cala progresiva en el desarrollo de su plan ante un rechazo frontal (op­ ción a) de su i nterlocutor� En el ejemplo siguiente, a la Alicia de Le­ wis CarToll no le preocupa demasiado que una simple oruga le con­ tradiga (Canoll, 1 960: 6 8 ) :

EsTRATEGIA 1 : Utilice una maniobra de dirección para empezar la in­ teracción. Es bastante habitual abrir una situación comunicativa con una ob­ servación sobre el tiempo meteorológico. Si bien es cierto que un co­ mentario de ese tipo tiene un nivel de informatividad bajo (puesto que cualquier persona puede observar por sí misma qué tiempo hace), sin embargo tiene la virtud de fomentar el acuerdo y de evitar que en la primera toma de contacto entre los interlocutores ya aparezca la discrepancia (véase VIII.4). Por supuesto, puede ELEVARSE el nivel de informatividad de un comentario intrascendente sobre el tiempo mediante la suposición de que, acto seguido, nuestro interlocutor pro­ ducirá un enunciado más informativo, como sucede en el ejemplo si­ guiente (Wilde, 1 95 6 : 14 ) : [ 1 40]

JACK:

Qué día más bueno ha hecho, señorita Fairfax.

GWENDOLYN: Le ruego que no me hable del tiempo, señor Worthing.

Siempre que la gente me habla del tiempo, no puedo evitar sentir que están hablando, en realidad, de otra cosa muy distinta. Y eso me pone muy nerviosa. JACK: Lo siento, yo no he querido decir otra cosa distinta a la que he dicho.

Justamente después de que [ 1 40] s irviese como preámbulo para romper el hielo, Jack le declaró su amor a Gwendolyn y le hizo una proposición matrimonial. 1 7. Volviendo al análisis del fragmento de Tom Sawyer, la se­ cuencia [ 1 3 9 . 2 ] de apertura de discurso que u tiliza Ben está MEDIATI­ ZADA, de manera evidente, por su propio p unto de vista (véase VIII. l) acerca del trabajo: [ 1 39.2] -¡Ji, ji! ¿Te han hecho polvo, eh?

Utilizar secuencias de apertura mediatizadas subjetivamente suele ser problemático cuando el receptor textual no comparte los mismos puntos de vista que el productor (véase VL1 8 ) . Si se da ese caso, el re­ ceptor p uede elegir entre varias opciones:

[141]

24 1

-Cambiar tantas veces d e tamaño a l o largo del día ha d e ser muy desconcertante para tL -Ni mucho menos -replicó la Oruga.

Pero lo cierto es que el número de ocasiones en las que el rechazo firme del enunciado del otro interlocutor es aconsejable, no es ni de­ masido amplio ni demasiado significativo. Los enunciados de rechazo no suelen ser� precisamente, los más comunes en el interior de grupos sociales homogéneos; lo más habitual suele ser todo lo contrario: las ofensas anecdóticas se toman muy poco en serio en esos contextos, como por ejemplo en: [ 1 42] [ 1 43] [ 1 44]

¡Tonterías ! ¡Te estás pasando! ¿Te has vuel to loco?

En otros tipos de grupos más heterogéneos, en los que suele ser más habitual la negociación i ndirecta de las situaciones interactivas, gana peso la opción b) del cuestionamiento: [ 1 45] [ 1 46] [ 1 47]

¿Estás seguro? ¿ Qué te hace pensar de esa manera? ¿ No podríamos mirarlo de otra manera?

1 8. Volviendo al ejemplo [ 1 39], puesto que la meta que se ha im­ puesto Tom Sawyer requiere la cooperación servicial, la rendición in­ condicional, de su amigo Ben, no puede incluir en su plan la elección

"""¡ I:-\TRODL'CCIO;\ A LA Ll:\GCiSTICA

SITC.ACIONAUDAD

de la opción a) de rechazo. En cambio, puede elegir cualquiera de las otras tres, como ele hecho hace en diversos momentos de la interac­ ción: cuestionar la dirección de la situación que propone su interlo­ cutor ('¿A qué llamas tú trabajar?' [ 1 3 9 . 1 7 ]), ignorarla ('No hubo con­ testación' [ 1 3 9 . 3 ] ) y reemplazarla even tualmente por otra propuesta más convenien te para sus pr opios intereses ('¿ Gustarme? No veo por qué no habría de gustarme. ¿Acaso tiene un muchacho como -yo todos los días la oportunidad de pintar una valla como ésta? ' [ 1 3 9 . 2 6-28]). No obstante, la opción e) ele « ignoran> los enunciados del otro parti­ cipante en la interacción es particularmente conveniente en la fase ini­ cial ele apertura ele la conversación, puesto que puede aducirse que no se ha advertido la presencia del otro (y, ele esa manera, eludir la acu­ sación ele descortesía), cosa imposible una vez que la interacción ya está en marcha. Un ejemplo de aplicación ele esta táctica aparece en [ 1 3 9 . 3 ] ('no hubo respuesta') . Tom simula estar tan concentrado ('Tom exami nó su último toque con la mirada ele un artista, luego dio otro suave brochazo sobre la valla y se detuvo a contemplar el resultado' [ 1 3 9 A] ) que ello justifica que no puede dedicar su atención (véase VIL 1 ) a satisfacer las demandas cooperativas del inicio ele una con­ versación. Esta simulación ele la desatención tiene la función ele ele­ var el nivel de interés ele la actividad, en principio rutinaria y tediosa ele pintar una valla, superponiéndole un valor añadido l 2 La estrategia general para decidir cuándo ha de realizarse una elevación del nivel ele interés de una actividad es la siguiente:

EsTRATEGIA 4: Si su manera de dirigir la situación no es aceptada por su interlocut01; reemplázela por una versión menos mediatizada subjeti­ vamente de la misma. Esta estrategia se basa en la suposición de que los participantes en una interacción se muestran más dispuestos a aceptar que s u i n terlo­ cutor dirija la situación si su propuesta no contradice las evidencias disponibles en la realidad. En este sentido, Ben opera repitiendo de nuevo su saludo ('Hola, viejo amigo' [ 1 3 9 .9]) y reemplazando su pri­ mera iniciativa de control de la situación ('¡Ji , ji ! ¿Te han hecho pol­ vo , eh?' [ 1 3 9 . 2 ] ) por una versión menos mediatizada subjetivamente ('así que hoy te ha tocado trabajar; ¿eh?' [ 1 3 9 . 1 0] ) . La reacción de Tom consiste en reconocer; ahora sí, ele buena gana la presencia de Ben ([ 1 3 9 . 1 1 ]), pero sin aceptar que la dirección de la situación quede en manos de su interlocutor. Sin duda, Tom quiere que la s ituación se di­ rija implacablemente hacia el cumplimiento de sus metas egoístas. En coherencia con este planteamiento, Tom intenta de nuevo elevar el ni­ vel de interés de la actividad que está realizando y que, supuestamen­ te, tanto le ensimisma, cuando dice ' ¡Ah, eres tú, Ben! No me había dado cuenta de que estabas aquí' [ 1 3 9 . 1 2] . 20. Ya que, por fin a l segundo intento, s e pone e n marcha la con­ versación, Ben vuelve a intentar dirigir la situación e imponer su pro­ pio plan ('Oye, (yo ) me voy a nadar' [ 1 3 9 . 1 3 ] ) , actuando, en este sen­ tido, de la misma manera que actuaría un hablante cualquiera. Su si­ guiente i ntervención ha de entenderse como una i nvitación a que su interlocutor acepte s u l iderazgo estratégico ('¿No te gustaría venirte a nadar conmigo?' [ 1 3 9 . 1 4] ) (véase VIII.9):

242

EsTRATEGIA 3 : Para estimular el avance de su plan, eleve el valor de la actividad que esté siendo cuestionada por su interlocutOJ: Esta estrategia especulativa suele resultar exitosa, al menos en el ejemplo que se está analizando. 1 9. Ben advierte i nmediatamente que su estrategia de dirección ele la situación ha f-racasado por el hábil rechazo de Tom, quien ha si­ mulado no verlo, ni haber escuchado su burla. Para hacerse notar de una manera más evidente, Ben opta por acercarse físicamente a Tom ('Ben se le acercó, interesado' [ 13 9 . 5]), pero lo que consigue, en reali­ dad, es mostrarle mejor la espléndida manzana que lleva en la mano, tentando de tal manera a Tom que éste se siente motivado 8. perseguir una nueva submeta (comerse esa manzana: 'A Tom se le hacía la boca agua viendo la manzana' [ 1 3 9.6]). Para i ntentar recuperar la iniciati­ va en la i nteracción, Ben aplica otra estrategia:

1 2.

Adviértase que Tom en ningún momento dice de manera explicita que pintar una valla sea una actividad maravillosa, con lo que se protege de que alguien pueda contraargumentarlo (lo que rio se ha llegado a decir no puede ser, por lo tanto, contradicho)

243

ESTRATEGIA 5 : Presen te sus propios deseos y sus propias metas a los demás participantes en la interacción, excepto en el caso de que exista en la situación alguna evidencia en contra que se lo desaconseje. Sintiéndose seguro de su superioridad situacional, Ben se recrea irónicamente en el estado en que se encuentra Tom ('aunque, bien pen­ sado, a lo mejor prefieres quedarte aquí trabajando , ¿ no?' [ 1 3 9. 1 5] ) . A continuación Ben remacha el clavo de su burla respondiéndose a s í mismo ('¡Seguro que l o prefieres!' [ 1 39 . 1 5] ) . En ese punto, Tom pone en práctica la estrategia 2 y la opción b) de «cuestionan> el i n tento de dirigir la situación llevado a cabo por Ben, aplicándola en combinación con esta otra estrategia:

ESTRATEGIA 6 : Cuando se produce una contraposición entre su in­ tmto de dirigir la situación y el de su interlocutor, negocie el sentido de los conceptos problemáticos incluidos en el tema que se está cuestio­ nando.

244

245

I :\ T R O D C C C I Ó � .-\ LA L I N G C Í STIC\

S!T CACIONALI D.-\0

En este caso, el tema cuyo sentido se está negociando es el 'traba­ jo' ('¿A qué llamas tú trabajar?' [ 1 3 9. 1 7] ) . Ben, en su respuesta, inte n­ ta recupera! de nuevo la iniciativa e imponer su criterio ('¿ Cómo? ¿Lo que estás haciendo no es << trabajan> ?' [ 1 39. 1 8]). Lógicamente, To m no puede negar que está trabajando (estrategia 2a), porque ello deterio­ raría su credibilidad como hablante; por lo tanto, prefiere mostrarse ambiguo ('Bueno, tal vez sí o tal vez no' [ 1 3 9.2 1 ]) . De esa man era acepta un acuerdo parcial con su interlocutor; pero sin ceder comple� tamente el mando de la si tuación y preparando el terreno para i nicia­ tivas futuras:

yo todos los días la oportunidad de pintar una valla como ésta?' [ 1 3 9 . 2 8]). Sabido es que cuando un recurso es limitado, su valor se multiplica. Tom tiene, además, la habilidad de sugerir (no de «afirmar explícitamente>> para no arriesgarse a ser contraargumentado) que la tarea de pintar es más que un trabajo, una 'oportunidad' para entre­ tenerse. 22. Como puede apreciarse, los intentos maquiavélicos de Tom de reconducir la situación, en contraste con los ingenuos de Ben, se caracterizan por el intento de manipular a su i nterlocutor (véase VIII. l ). Tom ha conseguido, por fin, 'iluminar la escena con una luz nueva' [ 1 3 9.29], es decir; se ha hecho con el mando efectivo de la si­ tuación. En ese mismo instante, las metas de Tom y las de Ben CON­ VERGEN plenamente por primera vez: Ben está ansioso por pintar la va­ lla ('Ben observaba cada movimiento [de brocha] y estaba cada vez más interesado en lo que veía, cada vez más absorto' [ 1 39 . 32]). Ben ha centrado hasta tal punto su atención (véase la definición de este con­ cepto en VII. 1 ) en lo que está haciendo Tom que, i ncluso, ha dejado 'de mordisquear la manzana' [ 1 3 9 .30]. La coreografía gestual que des­ pliega en ese momento Tom ('Tom deslizaba con elegancia la brocha de atrás hacia adelante, se retiraba para observar el efecto, añadía un toque aquí, otro toque allá, y volvía a examinar e l efecto de sus bro­ chazos' [ 1 39. 3 1 ]) retoma coherentemente la actitud « de artista>> que ya mostró en [ 1 3 9.4] con el fin de elevar el interés (véase VIII. l 8) de su i nterlocutor en su trabajo. 23. Habiendo sido persuadido inconscientemente por Tom , Ben formula de manera explícita la nueva meta que ahora persigue (ya no quiere irse a nadar; sino que ahora quiere pintar la valla) mediante una PETICIÓN ('Oye, Tom, déjame pintar un poquito, anda' [ 1 3 9.34]). E n este momento triunfal, Tom podría haber dejado d e dar brochazos y podría haberle dado su brocha a Ben, como pretendía desde el prin­ cipio, porque acababa de alcanzar su meta principal. No obstante, Tom no aceptará i nmediatamente la petición de Ben porque tambié n quiere satisfacer la submeta (véase VIII. 1 9) de 'comerse la manza­ na'. l 3 En consecuencia, Tom elige, con buen criterio, seguir con algu­ na variación la estrategia 3 (de valoración de la tarea que se está rea­ lizando para encarecerla a los ojos del receptor). O tra estrategia apro­ piada que podría aplicarse en esta si tuación es la siguiente:

EsTRATEGIA 7: Si su propuesta 110 resulta verosím.il, es mejor que 110 la exponga, au11que tampoco se comprometa de ma11era explícita a re­ mmciar a ella. Ya que Tom no ha expuesto abiertament e su propuesta sobre qué dirección ha de tomar el encuentro, Ben no puede oponerse. No obs­ tante, 'Tom reemprendió su tarea de pintar' [ 1 3 9. 1 9], como si no pu­ diera pasarse sin pintar ni un momento; a continuación se autoafirma ('lo único que sé es que a Tom Sawyer [esta utilización de su nombre completo en lugar de su sustituto pronominal pretende sugerir que se trata de una actividad acorde con el papel social que desempeña] , que soy yo, le gusta hacer esto' [ 1 3 9 . 22-23]). La estratagem a que está uti­ lizando aquí Tom consiste en aumentar el i nterés de su interlocutor en la tarea que él está llevando a cabo, sabiendo que se persuade mejor a un receptor si, en vez de i ntentar convencerlo directamen te (lo cual podría provocar cierta resistencia, cuando no oposición), se le i nvita a que infiera por sí mismo lo que se está sugeriendo (véase I. l 6, VII.28 y 42). 2 1 . En su siguiente intervenció n, Ben aplica la estrategia 2b de «Cuestionam ientO>> ('Venga, vamos, ¡ me vas a decir ahora que te gusta pintar!' [ 1 3 9.24]), ya que, como prevé la estrategia 5 , no puede dar abiertamen te su opinión porque ello provocaría un enfrentamie nto di­ recto con su interlocutm� La respuesta de Tom al movimiento discur­ sivo de Ben ('¿ Gustarme? No veo por qué no habría de gustarme' [ 1 39 . 26-27]) sigue aproximad amente la estrategia siguiente: EsTRATEGIA 8: No se expo11ga a que su opi11ión pueda ser desacredi­ tada por su i11terlocuto r expo11iéndola directame11 te, pero explore por qué razón sería rechazada en el caso de que la expusiera. Es decir; avanzando en el entramado de su plan, Tom se confiesa i ncapaz de encontrar una razón por la cual no debería gustarle t raba­ jar. A continuac ión, eleva indirectam ente el valor de la tarea que está realizand o en ese momento diciendo '¿Acaso tiene un muchach o como

ESTRATEGIA 9: Si desea obtener algún objeto o algún favor de su in­ terlocutot; rechace las PETICIONES que éste le haga y que le obligan a des1 3 . En esta situación se plantea un "conflicto de metas> en el sentido propuesto por Wilensky ( 1 978a) Véase, también, la nota 6 de este capítulo.

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l 'i T RO D L: C C I Ó :\ .-\ L .-\ L l � G L:Í ST I C..\

viarse de su meta e i11te11 te que su plan vawz progresando hasta que con­ siga ll/1 PACTO. Esta estrategia ha de aplicarse con sumo tacto para precave rse en con tra de las dos posibles reacciones siguientes por parte del receptor: si el otro participan te no acepta que haya sido rechazada su petic ión , a) puede abandonar su interés en la interacción, o b) puede iniciar una escalada progresiva de enfTentamien to con su interlocutor que culmi­ ne en la violencia, como sucedió en los ejemplos [ 1 37] y [ 1 3 8 ] : en el ejemplo [ 1 3 7 ] , Pedro se niega a prestar su bicicleta hasta el punto de que le acaban agrediendo y quitándosela a la fuerza, a pesar de que podría haber obtenido cuando menos un beneficio de quinientas pe­ setas aceptando el trato que le proponían. En el ejemplo [ 1 3 8], se re­ chaza una PETICióN de una manera tan enfática que se produce una es­ calada progresiva de beligerancia que acaba en una AMENAZA y en una posterior agresión . En las interacciones comunicativas, i ncluso en las más cotidianas, es muy importante saber calibrar la paciencia de los otros participantes e intuir el punto hasta el que estarían dispuestos a llegar con tal de alcanzar sus metas. Una estrategia que puede em­ plearse en este cometido es la siguiente: EsTRATEGIA 1 0 : Rechace de manera rotunda las peticiones no conve11Íentes para usted que le haga su interlocutm: Si muestra indecisión en su rechazo se expone a que su interlocutor inicie u na escalada progresi­ va en su plan 1 4 24. Para justificar su rechazo inicial a la PETICióN de Ben, Tom RECUERDA TEMAS que ya aparecieron con anterioridad y ARGUMENTA OPI­ NIONES que apoyen su discurso. El ARGUMENTO principal que emplea Tom es el i nterés de la t ía Polly en que la valla esté muy bien pintada, puesto que está s ituada en la parte delantera de la casa [ 1 3 9 . 39]. Esta táctica, que utilizará posteriormente (véase VIII.26), sigue una estra­ tegia del tipo: ESTRATEGIA 1 1 : Para elevar el interés de su contribución y conducir la escalada progresiva en el plan hacia u n PACTO ventajoso para usted, INFORME o RECUERDE puntos de vista sostenidos por personas con una opinión autorizada pero que estén ausen tes y 110 puedan contradecirle, por lo que usted 110 parecerá irrazonable o codicioso. 1 5 1 4.

Como ha podido atestiguar recientemente Robert de Beaugrande, los vendedores tienen la propensión a introducir en sus negociaciones enunciados del tipo siguiente: 'Me parece que no l e voy a vender este producto'. Por supuesto, estos enunciados no se pueden entender literalmente, puesto que intentan elevar el precio de la transacción No obstante, un comprador inexperto que no lo en­ tendiera así, abandonaría 1a negociación. Este mismo tipo de maniobra se utiliza en l a memorable escena de la obra de Moliere El ava­ ro, en el acto II, escena

1 5.

1.

SJTC.-\C I O".-\LI DAD

247

El punto de vista supuestamente mantenido por la tía Polly, apoya el TEMA ahora conocido sobre la habilidad artística requerida para pin­ tar una valla (véase VIII. 1 8 ) . Para aumentar el efecto del argumento de autoridad, Tom lo remacha con una REPETICIÓN [ 1 3 9.40] (véase IV. 1 2 v ss.) -v, a continuación, con una PAR.Á.FRASIS [ 1 39 .4 1 ] (véase IV. l 8 v ss.) d e s u material previamente presentado. Su culminación es com­ p ararse a sí mismo (\m muchacho') con 'mil' e incluso 'dos . mil' mu­ chachos menos competentes que él [ 1 3 9 .42]. Estas proporc10nes nu­ méricas desorbitadas sugieren las dimensiones que un pacto adecua­ do debería encontrar. 2 5 . Si una petición, como la de [ 1 3 9 .42 ] , se hubiese hecho an te­ riormente en la conversación, habría sido, sin duda alguna, rechaza­ da enérgicamente por Ben. Pero gracias al desarrollo extenso del tema conocid� , Ben muestra únicamente un escepticismo momentáneo [ 1 3 9 .43-44] y, a continuación, retorna a su PETICIÓN con una limitación parcial ('sólo un poquito' [ 1 39 .45-46]) . La estrategia que explica estos movimientos es: ESTRATEGIA 1 2: Para alentar la cooperaczon, desprecie el gasto de tiempo y de recursos que su interlocutor haya de emplear para que us­ ted pueda alcanzar su meta. 26. La acción discursiva siguiente de Ben ('Yo te dejaría (pintar) a ti, si estuviera en tu lugar' [ 1 39.47]) sirve para PROPONER UN TEMA (que Ben y Tom son viejos amigos) y ARGUMENTAR UNA OPINION (q�¡e Tom debería ser tan generoso como cualquier otra persona en las m ts­ mas circunstancias). Tom sigue muy cómodo asumiendo el papel de que quiere ayudar ansiosamente a apartar los obstáculos que se i nter­ ponen en el camino de Ben para que éste pueda alcanzar sL: m� �a. Aunque está dispuesto a ayudarlo, Tom vuelve a elevar la cottzacwn de la actividad de pintar; argumentando esta vez que su tía no ha de­ jado que lo haga ni Jim, ni Sid (una acción que va un paso más allá de la estrategia 1 1 ; véase VIII.24). De nuevo, Tom emplea el recurso de la REPETICióN como reforzamiento de sus argumentos, expresando en términos casi idénticos [ 1 39 . 5 0·5 1 ] la experiencia frustrada de 'Jim' y de 'Sid'. Tom intenta que Ben suponga que s ! le deja J?intar es por­ que supera en habilidad tanto a Jim como a Std. A partir de ese mo­ mento, Tom intenta de nuevo elevar el i nterés de su tema todavía un poco más para indicar que podría 'suceder' algo calamitoso si un mu­ chacho poco hábil 'se pusiera a pintar esa valla' [ 1 3 9 . 5 3 ] . 2 7 . P o r supuesto, todas las acciones discursivas d e Tom están di­ señadas para i ncitar a que Ben ofrezca a cambio de p intar la valla, un OBJETO DE PACTO (la manzana). Ben permanece reticente durante un m inuto, renovando su PETICióN con una promesa ('pondré todo el

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1 \: TROD L C C I Ó\: .-\ L A L I \: G L Í S T I C \

cuidado del mundo' �1 39.54-5 5]. Finalmente, ofrece un PACTO [ 1 39.5 6]: darle a Tom el cor·azon de la manzana; el problema radica en que ésta no es, lógicamente, la meta que se había fijado Tom. Por consiguien­ te, Tom vuelve a retomar la estrategia 1 O y manifiesta su indec isión primero concediendo el « favor>> ('Bueno, está bien, pinta un poquit� aquí. . . ' [ 1 39.57]) y, después, rechazándolo ('No, Ben, todavía mejor no' [ 1 39.58]). Cuando Tom retoma de nuevo su tema preferido ('Tengo miedo de que no sepas . . .' [ 1 39.59]), Ben le interrumpe (sin duda se pone enf� rmo al oír hablar del asunto) ofreciendo por fin (en [ 1 39.60]) como objeto de pacto la manzana entera. Habiendo obtenido a la vez su meta principal y su submeta secundaria, Tom acepta por fin el tra­ to que él mismo ha forzado, pero sin olvidarse de señalar; eso sí, sus reparos con una expresión facial ('Tom le entregó la brocha con cara de no estar muy convencido, pero con toda la alegría de su corazón' [ 1 39.6 1 ]); quizá demasiada alegría por parte de Tom hubiese alertado a Ben del alcance de la manipulación que ha sido perpetrada y de la cual ha sido víctima propiciatoria. En la continuación del episodio no­ velesco, agradablemente impresionado por el éxito de su plan, Tom lo estabili�a c �mo GUióN susceptible de ser empleado muchas veces y lo practicara con todos los muchachos que pasen por los alrededores. Tom acaba disponiendo de una cuadrilla de voluntariosos y motivados muchachos realizando de manera entusiasta la ingrata tarea de pintar la valla un sábado por la mañana y, encima, habiendo pagado por ello. Por esa razón, el novelista comenta que 'Tom habría arruinado a to­ dos los muchachos del pueblo, si no hubieran acabado de pintar la va­ lla' (Twain, 1 922: 1 8). 28. En este capítulo se han descri to algunas maneras significati­ vas en que los textos se relacionan con las acciones discursivas y se aplican de forma efectiva en la dirección de las situaciones comuni­ cativas. Una de las conclusiones que p ueden extraerse de esta des­ cripción es que la relación establecida entre un texto y una situación no se agota en las evidencias disponibles en la realidad que envuelve a los interlocutores. Normalmente, los participantes suelen modificar el contenido de los textos MEDIATIZÁNDOLOS subjetivamente a partir de sus propias creencias, planes y metas. En este sentido, que un texto sea o no aceptable depende no de la « corrección» con que se <> , sino de la credibilidad y de la relevancia del punto de vista adoptado por los participantes en la interacción comwúcativa. En cualquier caso, ha quedado demostrado que las acciones discursivas que componen un texto han de entenderse lógicamente como realiza­ ciones de estrategias generales encaminadas a la reconducción y a la dirección de toda suerte de situaciones en que los seres humanos in­ teractúan.

CAPÍTULO IX INTERTEXTUALIDAD 1 . El término INTERTEXTUALIDAD, que ya se introdujo de manera esquemática en I. 2 1 y ss., se refiere a la relación de dependencia que se establece entre, por un lado, los procesos de producción y de re­ cepción de un texto determinado y, por otro, el conocimiento que ten­ gan los participantes en la interacción comunicativa de otros textos anteriores relacionados con él. Este conocimiento intertextual se acti­ va mediante un proceso que puede describirse en términos de MEDIA­ CIÓN (es decir; teniendo en cuenta la i ntervención de la subjetividad del comunicador, quien suele i ntroducir sus propias creencias y sus pro­ pias metas en el modelo mental que construye de la situación comu­ nicativa en curso; véase VIII. l ) : cuanto más tiempo se emplee y más actividades de procesamiento se realicen para relacionar entre sí el texto actual y los textos previos que tengan que ver con él, más eleva­ do será el grado de mediación . El uso de diferentes TIPOS DE TEXTO du­ rante la interacción puede servir como ejemplo de un nivel de media­ ción elevado: el comunicador espera que cada tipo de texto u tilizado posea ciertas características apropiadas para alcanzar ciertas metas que se propone cumpliL El grado de mediación decrece cuando se ci­ tan literalmente textos específicos conocidos, como, por ejemplo, mo­ nólogos famosos u obras literarias. El nivel de mediación es mínimo cuando se llevan a cabo acciones discursivas como repetir, refutar, in­ formar� resumir o evaluar otros textos, actividades que suelen reali­ zarse especialmente en el transcurso de la CONVERSACióN. 2. La existencia y el uso de diferentes TIPOS DE TEXTO plantea un fuerte desafío a la disciplina de la TIPOLOGÍA LINGÜÍSTICA, ocupada en la clasificación y en la sistematización de muestras verbales de diferen­ tes lenguas. Ya en la lingüística tradicional se solían establecer tipolo­ gías para organizar las formas y los sonidos de las lenguas (véase II. 1 9) . Posteriormente, surgió la preocupación por las tipologías ora-

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1'-.;TRODL'CCIO:\

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1'-.;TERTEXTLJALIDAD

251

cionales. I La disciplina tipológica también se ocupó de la construcción de tipologías interculturales para lenguas que poseyeran una estruc­ tura similar (véase Romportl et o!. , 1 977) . En cualquier caso, todos es­ tos trabajos tipológicos se aplicat on al estudio de los SISTEivlAS VIRTUA­ LES, que representan, en toda su excelencia, el potencial abstracto de las lenguas. Ahora bien, una tipología textual también debería ocu­ parse de los SISTEMAS REALES en el momento en que ya se han llevado a cabo las decisiones y las elecciones de producción textual (véase III . 1 2 ) . La mayor dificultad en este campo todavía inexplorado es que la mavor parte de los ejemplos reales 1 1 0 encajan completamente en las carac terísticas exactas que se prevén en wz tipo ideal. Las expectat ivas o las exigencias asociadas con un determinado tipo de texto pueden verse modificadas e incluso anuladas a causa de los requerimientos que exija su contexto de aparición (véase VII . 1 8 . 7). Examinado el asunto desde una perspectiva más amplia, por supuesto, las discre­ pancias entre los tipos lingüísticos ideales y las concreciones l ingüís­ ticas reales son siempre inmanentes e i nevitables. Así, por ejemplo, nadie ha resuelto todavía los problemas fonéticos mediante la cons­ trucción de una tipología de fonemas. Por esa razón, cada lengua en particular tiene su propia versión de los tipos de fonema que posee (véase Skalicka, 1 97 7 ) . 3 . En 1 972 se celebró un coloquio sobre tipos de textos en la Uni­ versidad de Bielefeld, Alemania (las actas del mismo se publicaron en Gülich y Raíble, eds., 1 972) . Todos los intentos que se realizaron en­ tonces para aplicar o reconvertir los métodos lingüísticos tradiciona­ les fracasaron en la tarea de satisfacer las necesidades especiales que plantea la construcción de una tipología textual. En ese coloquio se quiso saber cómo y por qué aparecían determ inados rasgos caracte­ rísticos en los textos. Para averiguarlo, se realizó un recuento de las clases de palabras (nombres, verbos, etc.) y se midió la longitud y la complejidad de las oraciones que aparecían en los textos (véase Mis­ trík, 1 97 3 , y Grosse, 1 976), pero en ningún momento se llegó a definir realmente el perfil de cada tipo textual. Tampoco esta clase de análi­ sis gramatical estadístico no presta a tención alguna a la función que cumplen los textos en la comunicación y en la consecución de las me­ tas que desean alcanzar los comunicadores. No obstante, parece lógi­ co suponer que todos estos factores comunicativos e i ntencionales de­ berían relacionarse necesariamente, de alguna manera al menos, con las características gramaticales de los textos (Schmidt, 1 97 8 : SS). En cualquier caso, la construcción de una tipología textual debería orien­ tarse hacia la resolución de este problema.

4 . Siegfried J. Schmidt ( 1 97 8 : 5 5) previó la existencia d e « dos po­ sibilidades fundamentales>> de encarar el estudio de los tipos de texto de manera adecuada: o bien la investigación parte de los tipos ya de­ finidos e instituidos tradicionalmente como objetos lingüísticos ob­ servables y se intentan reconstruir en el seno de una teoría textual compatible con ellos, o bien se parte de una teoría textual que esta­ blezca los tipos teóricos que hayan de confrontarse luego con los ejem­ plos empíricos. Una vez planteada esta disyuntiva, debería desecharse la segunda opción, puesto que parece m uy peregrino suponer que una ciencia del texto que entienda el texto como una actividad humana pueda prescindir de los tipos de texto establecidos tradicionalmente y que los hablantes usan de hecho como procedimientos heurísticos o de invención en las tareas de producción y de recepción textuales. Si la tipología textual resultante basada en estos criterios fuese vaga e imprecisa, esa vaguedad e imprecisión reflejaría, en consecuencia, la manera en que se manifiesta la comunicación en la realidad. 5. La tipología textual ha de relacionarse necesariamente con las tipologías de acciones y de situaciones discursivas. En este sentido, un comunicador no podría siquiera cumplir las normas de textualidad a menos que evaluase la adecuación que presenta un tipo de texto de­ temlinado en relación con la situación en la que aparece (véase I . 2 3 ) . Téngase en cuenta que, por ejemplo, las exigencias que ha de cumplir un texto para estar cohesionado y ser coherente son menos estrictas en la conversación (véase VI. 2 y ss.) que en los textos científicos (véa­ se Huddleston, 1 97 1 ) . Adviértase igualmente que, en los textos poéti­ cos , el mecanismo de la cohesión puede burlarse esporádicamente, aplicando principios no convencionales (véase IX.9). En cualquier caso, no existe la m enor duda en que si se presenta un tipo de texto determinado en una situación i nadecuada, por muy cohesionado que esté o por muy coherente que sea, sin duda alguna se producirá una perturbación o un deterioro de la i nteracción comunicativa. 6. Algunos de los tipos de texto establecidos tradicionalmente pueden definirse mediante procedimientos FUNCIONALES, es decir, exa· minando la contribución que realiza cada tipo textual a la i nteracción comunicativa. 2 Contemplado el fenómeno desde esta perspectiva, se podrían identificar algunas TENDENCIAS DOMINANTES en cada tipo de texto, aunque no se obtuviese una categorización estricta para cada ejemplo concebible. Desde este punto de vista, los textos DESCRlPTIVOS se u tilizan para enriquecer los espacios de conocimiento cuyos cen­ tros de control son las situaciones o los obj etos; en este tipo de tex-

J. Además de las tipologías oracionales propuestas por In gramática transformacionnl, se ha de destacar las de Admoni y Brinkmann, entre otras (véase el panorama que se presenta en Helbig, 1 974).

La noción de «función» que se utiliza aquí se basa de nuevo en la teoría de sistemas: consiste en In contribución que realiza un elemento a la totalidad del sistema (en este caso, un tipo de texto al sistema comunicativo). Véase la nota del capítulo Vll

2.

2

'"'1 252

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1 :\ T RO D C C C l Ó :\ A L\ L I :\G C Í STlCA

1:\TERTEXTUALIDAD

to es previsible que se dé una elevada frecuencia de aparición de rela­ ciones conceptuales de atribución de características, de estados, de ejemplific ación y de especificación; la superficie textual descrip tiva reflejará, como es lógico, una elevada densidad de modificadores v complementos; el patrón global más aplicado habitualmente en est� tipo de texto es el de marco (véase V 1 6 y VIL 38), En contraste con lo an terior, los textos NARR�nvos se utilizan para organizar· discursiva­ mente las acciones y los acontecimientos en un orden secuencia l de­ terminado; en este tipo textual se contabilizarán, con toda seguridad, elevadas frecuencias de aparición de relaciones conceptuales para marcar la causa, la razón, el propósito, la posibilidad y la proximi­ dad temporal (véase Labov y Waletzky, 1 967, Beaugrande y Colby, 1 979, y S tein y Glenn, 1 979); la superficie textual narrativa reflej ará una elevada densidad de estructuras subordinadas; el patrón de co­ nocimiento global habitualmente más aplicado en este tipo de texto es el esquema (véase V. 1 6 y IX.2 5 y ss.). 3 Por su lado, los textos AR­ G U!v1ENTATIVOS se utilizan para persuadir al receptor textual de que de­ terminadas creencias o ideas son verdaderas o falsas, favorables 0 desfavorables para sus intereses; en este tipo textual aparecen con mucha fTecuenci a relaciones conceptuales para expresar la razón, la significación, la volición, el valor y la oposición; la superficie textual argumentativa reflejará una elevada densidad de mecanismos cohesi­ vos que expresan el énfasis y la insistencia, por ejemplo la repetición, el paralelismo y la pará frasis, como pudo comprobarse en el frag­ mento de la Declaración de bzdepende1zcia analizado en IV. 1 6 y ss.; el patrón intelectivo global que se aplica normalmente en este tipo de texto es el plan encaminado a la inducción de creencias (véase V. 1 6, VI. 1 1 - 1 6 y VII. 1 8 . 1 ) . 4 7. Las propuestas precedentes se refieren a las características y a los usos prototípicos de los tipos textuales, por lo que constituyen una primera aproximación heurística al fenómeno. Ahora bien, en la ma­ yor parte de los textos se puede encontrar una mezcla de funciones descriptivas, narrativas y argumentativas. Así, por ejemplo, la Decla­ ración de Independencia contiene tanto descripciones de la situación de las colonias americanas como narraciones breves de las acciones llevadas a cabo por los británicos, aunque la función PREDOMINANTE

sea, sin ningún género de duda, la argumentativa, es decir; que el tex­ to intenta introducir en la mente del receptor la creencia de que Amé­ rica obró de manera justificada cuando se 'deshizo' de las 'cadenas po­ líticas' que la aprisionaban como nación. Los productores de ese tex­ to declaran abiertamen te su 'respeto hacia las opiniones de cualquier ser humano', así como su confianza en la 'rectitud' de sus 'intencio­ nes'. En otra categoría de textos, el manual de reparación Cómo mmz­ tener su Volks1Vage11 a punto (Muir; 1 969), aunque contenga más frag­ mentos narrativos y argumentativos que la mayor parte de ese tipo de manuales, predomina la intención de describir cómo está construido y cómo se hace el mantenimiento de los coches Volkswagen. En con­ secuencia, la asignación de un tipo textual a un texto no puede basar­ se simplemente en su formato superficial, sino que depende directa­ mente de la FUNCióN que ese texto vaya a desempeñar en la si tuación comunicativa en la que se inserte. 8. En lo concerniente a los textos LITERARIOS, éstos también sue­ len contener diversos fragmentos de descripciones, de narraciones y de argumentaciones. Se hace necesario, por tanto, emplear 6tro crite­ rio de distinción analítica más adecuado que el puramente formal. Quizá la definición más amplia de « texto literario>> sea la que lo con­ sidera un mundo textual de ficción apoyado en su relación de excep­ cionalidad con respecto a la versión aceptada socialmente del «mundo real» (véase VII . 1 8 . 1 ), 5 entendiendo por «mundo real» no algo deter­ minado objetivamente, sino un producto de la cognición, de la inte­ racción y de la negociación social. Con bastante fTecuencia, los mun­ dos textuales literarios contienen discrepancias con respecto al mode­ lo de «mundo real» aceptado socialmente (véase IV. l 9, VII.40 y X. l 6), Incluso las tendencias literarias como el realismo, el naturalismo o el documentalismo (cuya preocupación estética consiste en emparejar artísticamente el mundo textual con el mundo real) surgen de esta mo­ tivación: si bien el mundo textual no es «real» en un sentido estricto, si es, al menos, un ejemplo de un punto de vista de la «realidad» . En este sentido, un texto puede considerarse literario en la medida en que la intención de ofrecer una lectura alternativa del «mundo real» do­ mina sobre la intención de relatar <
3

Freedle y Hale ( 1 979) consideran que los esquemas naiTativos se utilizan también en el procesamiento de los textos descriptivos (o " expositivos" ) . 4. Una cuestión m u y impo11ante, y a tratada e n otros lugares (véase L l 6 , VII.28 y 4 2 y Vlll.20), es que los receptores textuales son persuadidos de una manera más efectiva por los productores cuando éstos dejan que aquéllos suplan por sí mismos los contenidos textuales implícitos .. No cabe la menor duda de que este fenómeno introduce un factor decisivo en los textos argumentativos. Como se sugi­ rió en el capítulo VII, todos los textos pueden analizarse teniendo en cu�nta lo que no dicen de ma­ nera explícita, pero sí sugieren de manera implícita lo que el receptor espera que digan.

5.

Los textos l iterarios también se denominan de [lccíó11, para señalar su nivel de relati\'O desa­ cuerdo con el "mundo real». No obstante, también hny textos ficticios que no son !iterados, por ejem­ plo, las mentiras; la ficcionalidad no es, en sí misma, una condición suficiente para la literadedad .. La condición necesaria y suficiente para que un texto sea literario es que el productor aplique, de mane­ ra consciente e intencionada, principios organizati\'OS que pro\'oquen, en mayor o menor medida, cier­ to desacuerdo entre el mundo textual y el
2 54

!)!TERI EXT UA L I DAD

l 'iT R O D C C C I Ó 'i A LA L l :\ G L' Í S TI C..l.

den una organización peculiar de las estrategias de representació n de los planes subyacentes en el discurso y del contenido semántico en una superficie textual proyectada específicamente. La cohesión de u n texto poético se apo�'a . en parte, en oposición a otros tipos de texto y, . . en parte, en el segwm1ento de c1ertas convenciones tipológicas espe­ cíficas (véase VII.30 y ss.). En el capí tulo VII se intentó demostrar que el productor textual puede controlar la confirmación o la frustración del flujo de expectativas que genere el receptor mediante la organiza­ ción plani ficada ele la superficie textual. La función poética se utiliza por lo tanto, para conseguir que la organización ele la superficie tex� tual sea interactiva y negociable. No ha de sorprender a nadie el he­ cho de que muchos textos literarios que no se presentan como poemas aprovechen la función poética para subrayar la naturaleza interactiva, negociable del discurso acerca del «mundo real» (véase IX. l 8) . 1 0. Los textos poéticos y literarios s e oponen a los tipos el e tex­ tos que intentan incrementar y transmitir el conocimiento aceptado comúnmente acerca del «mundo real» . Los textos CIENTÍFICOS cumplen con esta finalidad en su intento ele explorar; ampliar o clarificar el co­ nocimiento almacenado por la sociedad en un campo específico ele «hechos » (entendiendo este concepto en el sentido que se da a este tér­ mino en VII . 1 8 . 1 ) mediante la presentación y el análisis ele la eviden­ cia a la que se ha llegado a partir de la observación directa o de la do­ cumentación. Los textos DIDÁCTICOS, por su lado, no van más allá del conocimiento habitual que la memoria social tiene almacenado, sino que únicamente se emplean para distribuir el conocimiento estableci­ do entre una audiencia no especializada, o en período de formación, de receptores textuales. Para cumplir con esta tarea, se requiere, ob­ viamente, la presentación ele un transfonclo ele conocimiento más abundante y más explícito ele lo que es costumbre en los textos cien­ tíficos. 1 1 . A pesar ele su reducido alcance, la esquemática tipología tex­ tual expuesta hasta el momento en los apartados anteriores dista mucho de ser satisfactoria. De hecho, todavía no se ha aclarado la vaguedad en torno a las características que identifican las distintas series de textos. Uno ele los problemas que ha de afrontarse es la ele­ vada complejidad que supone el hecho de que cada conjunto ele fun­ ciones (descriptivas, narrativas y argumentativas) puede variar en su grado ele predominio en un texto. A ello se le añade la dificultad adi­ cional que supone que un texto aislado perteneciente a un tipo deter­ minado puede manipularse hasta convertirlo en otro tipo distinto, uti­ lizando las estrategias apropiadas ele representación. Por ejemplo, en un momento determinado, se puso de moda publicar en las revistas li­ terarias textos que en su origen no eran poemas (véase, por ejemplo,

255

Porter, 1 97 2 ) ; ante esos textos, poetizados a posteriori, las reacciones ele procesamiento del receptor textual, sin duela, son bastante distin­ tas a las que tendría si esos mismos textos hubiesen aparecido en su lugar de procedencia originaL Al igual que sucede con muchas otras cuestiones, la problemática ele los tipos ele textos sobrepasa la capaci­ dad explicativa de los métodos lingüísticos convencionales (véa­ se IX.3) y cae bajo la jurisdicción de las condiciones generales de uti­ lización de los textos en la interacción comunicativa entre los seres humanos . Un « tipo ele texto » es una serie ele mecanismos ele invención para producir, predecir y procesar secuencias textuales, y, por consi­ guiente, se trata de un determinaclor importante ele la eficacia, de la efectividad y de la adecuación (en el sentido que se da a estos térmi­ nos en I.23). No obstante, el criterio de diferenciación tipológica difí­ cilmente sirve para trazar unas fTonteras nítidas absolutas para dis­ tinguir qué textos pertenecen a un tipo y cuáles a otro distinto, ele la misma manera que es muy complicado establecer un juicio que sepa­ re los textos ele los que no lo son (véase III.S). Sencillamente, las con­ diciones ele comunicabilidad textual son tan cambiantes que impiden el establecimiento ele semejante caracterización rigurosa. 1 2. A la par que la tipología, una segunda cuestión que afecta a la intertextualicl a cl es el fenómeno de la ALUSIÓN TEXTUAL. Por alusión textual se entiende las maneras en que los comunicadores hacen refe­ rencia o utilizan textos conocidos (véase IX. l ). En principio, para pro­ ducir su discurso, el comunicador puede inspirarse en cualquier texto previo disponible a su alcance; ahora bien, en la práctica, se suele pre­ ferir la utilización ele textos c01�ocidos porque, dada su familiaridad y su prestigio, son más accesibles para la audiencia receptora. Como po­ drá comprobarse a continuación, la distancia temporal que puede me­ diar entre la producción del texto original y la del texto inspirado en él no tiene límites teóricos. En 1 600, 6 Christopher Marlowe escribió la famosa súplica de un 'apasionado pastor a su amada', que comenzaba así: [ 1 48]

Ven a vivir conmigo y sé mi amor, y probaremos todos los placeres que valles, arboledas, colinas y campos, bosques o abruptas montañas ofTecen.

En la continuación del poema, el pastor ofrece a su clama como re­ galo una fantástica y desmesurada colección ele flores hermosas y ele 6 La información sobre las fechas de publicación que se utilizan en este apartado se han extraí­ do de Tlze Norton lntroducti01z to Literature, editado por J Paul Hunter (Nueva York, Norton, pp. y SS )

78

1 973 ,

r :--: T ROD L C C i ó :--: r\ L A L I 0: G L Í ST I C..\

256

NTERTEX T U A L I DAD

pm la tarde, cruzando los melancólicos canales esperaremos oír algunos madrigales

rústicos atavíos. Ese mismo año, sir vValter Ralegh escribió 'la res­ puesta de la nin fa al pastor': [ 1 4 9]

Si mundo y amor fuesen etemamente jó\·enes, fuese verdad puesta en boca de pastor, esos preciosos placeres me conmoverían y consentiría en vivir contigo v en ser tu amor

v

pero, a continuación, la ninfa sentenciará que, pasado el tiempo, las o frendas del pastor se tornarán 'marchitas', 'rotas', 'secas' y 'olvidadas'. Llama la atención el hecho de que la «respuesta» de Ralegh intenta preservar el formato superficial (esquema rítmico, número de estrofas, etc.) y algunas de las expresiones literales del original de Marlowe, lo cual es lógico, puesto que la construcción de un texto inspirado en otro exige que el productor conozca en detalle el texto original y las convenciones a que ha de acomodarse. Unos años después, en 1 6 12, John Donne se apropió del esquema general del poema de Marlowe para escribir una elaborada declaración de amor imaginaria de un pescador inverosímil, que comenzaba así: [ 1 50]

Ven a vivir conmigo y sé mi amor, y probaremos todos los placeres, que doradas arenas y arroyos cristalinos ofrecen: sedosos sedales y plateados garfios.

Más adelante, el pescador sugiere que si su joven dama se desnu­ da y se baña en el río, entonces atraerá «a todos los peces que pulu­ lan por el cauce» y, de esa manera, podrá incluso prescindir de los cos­ tosos aparejos de pesca. Aunque el nivel de mediación (intervención subjetiva) con respecto al texto de Marlowe es mucho mayor en el de Donne que en el de Ralegh, en ambos casos la dependencia del origi­ nal es incuestionable. Bien es verdad que si los dos primeros versos del poema de Donne no hubiesen sido una cita l iteral de los de Mar1 0\ve, sin duda esta dependencia hubiese sido menos evidente. Muchos años después, en 1 93 5, Cecil Day Lewis escribió una nueva versión, en tono irónico. En esta ocasión, quien hace la súplica es un trabajador en paro: [151]

Ven a vivir conmigo y s é mi amor, y probaremos todos los placeres de paz y abundancia, cama y tablón de anuncios, que un empleo ocasional ofTece. Descargaré delicadamente en los muelles y tú leerás revistas de moda estival:

257

La fuerza de este texto radica en su oposición a los diversos prin­ cipios y convenciones que subyacen en el poema original de Marlowe: la creencia de que las vidas de los pastores o de otras personas perte­ necientes a las clases trabajadoras emplean su tiempo en juegos y en bagatelas ornamentales, mientras la naturaleza los provee de lujosos juguetes y de baratijas. En [ 1 5 1 ] , la dama proletaria sólo podrá ver en las revistas de modas los opulentos vestidos veraniegos prometidos por el pastor de Marlowe a su amada. En cuanto al ripio que descri­ be la esperanza de oír 'madrigales' (un tipo arcaico de canción) por los 'canales' (un tipo moderno de construcción) parece bastante absurdo. Compárese todo este despropósito con la idílica escena que aparece en ese mismo punto del poema de Marlowe: [ 1 52 ]

Por los ríos e n cuyas cascadas melodiosos pájaros cantan madrigales

El poema de Cecil Day Lewis es mucho más devastador que la re­ futación de Ralegh o que el sarcasmo de Donne, porque ataca la rela­ ción de absoluta excepcionalidad sobre la que se basa el estatuto l i te­ rario del texto de Marlowe; Ralegh y Darme intentan ridiculizar la de­ claración de amor del pastor a su amada, pero no el modo en el que Marlowe seleccionó los elementos poéticos y la manera en que comu­ nicó su idea. En la versión de Day Lewis, la excepcionalidad del texto poético se refuerza cuanto más se oponga a las convenciones previs­ tas para ese tipo de texto. Adviértase que en el ejemplo citado se pre­ senta una situación típica del «mundo real» de 1 93 5 -tiempos de fuerte recesión económica- que prevalece sobre el estado de cosas idealizado que propone la tradición l iteraria y poética.? 1 3 . En la CONVERSACióN, las relaciones de intertextualidad suelen aparecer menos mediatizadas por la subjetividad de los interlocutores que en los textos literarios. En este manual ya se han analizado varios modos de organizar la estructura de la conversación a partir de crite­ rios como el de la intencionalidad (véase VL1 6 y ss.) o el de la si­ tuacionalidad (véase VIII. 1 3 y ss.). No obstante, ninguno de estos cri­ terios, considerados aisladamente, ha proporcionado una perspectiva global del fenómeno de la intertextualidad: un texto ha de ser rele­ vante con respecto a otros textos que aparezcan en el mismo discurso y no únicamente en relación con las intenciones de los participantes 7. En este punto, de nuevo, una discrepancia en el mundo textual señala deliberadamente una dis· crepancia en el «mundo real» (véase IV. l 9, IX.8 y X . l 6)

1 :\T RODCCCI O :\ r\ L.\ L I :\ G U Í ST I C.-\

258

J).JTERTEXT UALI DAD

o con la configmación de las características de las si tuaciones comu­ nicativas; de igual n; an � ra, un texto puede utilizarse, de manera glo­ bal, para reconducir (rntertextualmente) otros textos o, de manera parcial, para modificar las creencias implicadas en esos textos (véase Posner, 1 972, 1 980). La reconducción de un texto a partir de otro es una de las estrategias más recomendables cuando parecen violarse convenciones como las «máximas>> conversacionales ci tadas en VI.9 y ss. , puesto que reintegran el sentido a los textos que aparentemente no lo tienen. 1 4. En un texto, los temas se han de seleccionar� han de desa­ rrollarse e irse modificando progresivamente; en la conversación, en cambio, el TEl\lA principal surge de la enorme densidad de conceptos y de relaciones que caracterizan el interior de los mundos textuales � Ahora bien, un texto totalmente aislado de otros textos (sin posibili dad de relacionarse intertextualmente con otros) únicamente conten­ dría temas po tenciales pendien tes de un ulterior desarrollo (Schank 1 977: 424). Para decidir qué es lo que vale la pena exponer acerca d� un tema cualquiera, los participantes, presumiblemente, han de con­ side �·ac en pri �1er l �gar; cuál es el nivel de infotrnatividad de sus po­ �encrales . contnbuc10nes. Desde este punto de vista, los aspectos más rnformatrvos de un tema, es decir; los más aptos para recibir un desa­ rrollo que pueda interesar a los receptores, son aquellos que incluyen P �O B LEMAS y �ARIABLES, es decir; cuestiones abiertas y opinables que aun �o han srdo establecidas definitivamente porque están sujetas a cambiOs y p_lantean problemas todavía no resueltos.s En otras pala­ bras, formalizado a la manera de las «máximas, griceanas: Del tema que vaya a expone¡; explote aquellos aspectos que considere problemáti­ cos ? modiflc� bles. Esta máxima suele seguirse, por ejemplo, cuand o las mtervenc10nes de un participante son, simplemente, reacciones ante acontecimientos o ante situaciones que fueron introducidas con anterioridad en la conversación como temas (véase Schank, 1 977). En este � ipo de situaciones, un interlocutor realiza una pregunta cuya co­ . nexiOn con el mundo textual previo es una relación conceptual del tipo qu � se expuso en V.26. Por ejemplo, en los intercambios siguientes, ex­ trardos de obras de teatro contemporáneas, 9 aparecen los tipos de conceptos problemáticos o modificables enmarcados entre corchetes: [ 1 53 ]

SAMMY: ¿Cuándo viene a ver su silla? DAVE: ¿Quién, Se!by? [variable de agente]

9

8. Sobre la preferencia por el saber problemático véanse JV.23 v 2 v - JX.26. Acerca del trata­ miento de las variables en las operaciones de rememoración, véase JX: 37S_ �as fuentes a las que pertenecen estos extractos son las siguientes: [ 1 35] aparece en Wesker ( ! 964: 1 89), [ b4] en Osbome ( l 96 1 b: 67), [ 1 55] en Osbome ( l 96 1 a : 58) y [ 1 56-1 57] en Osbome ( ! 960: 5 !).

9.

259

[ 1 54]

PIIOEBE: Quieren que nos vayamos y que Charlie controle el hotel de O tawa c o . JEAN: ¿ Cuándo te escribieron para decírtelo? [variable d e tiempo]

[ 1 5 5]

MARTIN: Dijo «en el momento de su muerte entró en el cie]o, Por eso yo le pregunté «¿Y tú cómo sabes eso?» [variable de cog­ nición]

[ 1 56]

JIMMY: ¿Te vas? ALISON: Exacto. JIMMY: ¿En una tarde de domingo en esta ciudad, a qué lugar de la tierTa te vas? [variable de localización]

[ 1 57]

HELENA: Se va a la iglesia. ¿A hacer qué? ¿Se ha vuelto loca o algo por el es tilo? [va­ riable de razón]

JrMtv!Y:

En [ 1 53] quien da la réplica (Dave) pide a su interlocutor que le dé variables posibles: la referencia de una forma pronominal, en este caso 'viene él', es variable en cuanto a su cohesión, es decir, con respecto al elemento nominal al que remite (véase IV.29) y se ha de poder recu­ perar si no está disponible durante demasiado tiempo en la memoria activa; en [ 1 54], Jean le pregunta a Phoebe por el momento en que su­ cederá algo ('¿cuándo . . . ?') porque el tiempo es variable desde el punto de vista de la coherencia, a causa de que pocos acontecimientos y si­ tuaciones ocurren en momentos prefijados. En [ 1 55], [ 1 56] y [ 1 57] se plantean los problemas siguientes. En [ 1 55 ] se expone un problema de conocimiento: ¿cómo sabe alguien que en el momento de la muerte se accede al cielo?; en [ 1 56], el problema es imaginar adónde puede irse alguien un domingo por la tarde en una pequeña ciudad; en [ 1 57], un ateo declarado se plantea si a su mujer le han lavado el cerebro y por esa razón quiera asistir a los oficios religiosos. En todos los casos, se escoge un aspecto problemático del tema que se está tratando ('ir al cielo', 'salir una tarde de domingo' e 'ir a la iglesia') como material cuestionable. 1 5 . En ocasiones, muchos de los problemas que aparecen en al­ gunos textos son i nherentes no tanto al contenido del mundo textual, como a su modo de presentarlo. Si un participante viola las conven­ ciones sociales o los principios conversacionales, o si sus intenciones y creencias son discrepantes con respecto a lo establecido o no pare­ cen obedecer a motivo especial alguno (cada uno de estos casos con­ lleva problemas diferentes), el otro participante probablemente in­ tentará reconducir discursivamente la situación para restaurar el acuerdo (véase VIII. l ) . En el apartado siguiente se ejemplificará, de

2 60

nuevo con ejemplos extraídos de obras de teatro contemporáneas, 1 0 al­ gunos casos típicos de reconducción discursiva de situaciones. 16. Si un participante vulnera alguna de las convenciones so­ ciales, en este caso porque gri ta en público en una si tuación i napro­ piada, su i nterlocutor puede intentar reconducir la situación centrán­ dose en la modificación de ese modo inadecuado de exponer el texto: [ 1 58]

Gus: ¡ Una botella de leche! ¡ l'vledia pinta! ¡ Servicio urgente de le­ chería! BEN: No deberías gri tar de esa manera. Gus: ¿Por qué no'? BEN: Eso no se hace .

La reconducción de la situación es, también, la solución que se pone en práctica cuando uno de los participantes parece focalizar su atención en algún aspecto inadecuado de la exposición: [ 1 59]

CATHERINE: Durante las vacaciones, he pensado que Leonora ten­ dría que i ntentar ser más realista. ¿Me estás escuchando, Charlie? CHARLIE: Sí, Catherine. CATHERINE: ¿Qué estaba diciendo? Cr·IARLIE: Que Leonora tendría que intentar ser más realista.

En [ 1 59], el participante desatento se ve obligado a repetir el tex­ to producido por su interlocutor para demostrar su atención. También aparecen maniobras de reconducción de la situación cuando el moti­ vo que lleva a realizar una exposición parece injustificado: 1 1 [ 1 60]

HANS: He perdido un hijo; date cuenta: un hijo. LUCAS: ¿Cómo puedes decir eso? HANS: ¿Que cómo puedo decirlo'? Lo digo, sin más.

En [ 1 60], se consigue reconducir la situación empleando la táctica evasiva de enfocar la atención sobre el hecho de 'decir algo' y disimu­ lar el tema de 'perder un hijo'. Y, finalmente, la reconducción de una situación puede dirigirse hacia la modificación del estilo de la expo­ sición más que hacia la del contenido: 1 2 1 O. Las fuentes a las que pertenecen esos extractos son las siguientes: [ 1 58] aparece en Pinter ( 1 960: 1 08), [ 159] en Spark ( 1 963: 1), [ 1 60] en Osbome ( 1961a: 1 5), [ 1 6 1 ] en Orton ( 1 967: 67), [ 1 62] en Spark ( 1 96 3 : 100), [1 63] en Wesker ( 1 96 4 : 200), [ 1 64] en Osbome ( 1961a: 3 9), [ 1 65] en Orton ( 1 967: 82), [ 1 66] en Osbome (196 1a: 53), [ 1 67] en Osbome ( 1 968: 16), [ 1 68] en Spark ( 1 963 : 76), [ 1 69] en Os­ borne ( 196 1a: 38), [ 1 70] en Orton ( 1 967: 66), [ 1 7 1 ] en Orton ( 1 967: 70), [ 1 72] en Wesker ( 1 964 : 1 7), [ 17 3] en Orton ( 1 967: 72) y [ 174 ] en Orton (1967: 62). 1 1 En VII.13 se trató la función textual de la búsqueda de motivaciones; en este caso, el parti­ cipante está traspasando la tarea de búsqueda al productor del texto problemático (véase IX.2 1 ). Si el estilo es, como se afhmó en el resultado de procesos de selección y de decisión, en­ tonces podría recibir un tratamiento adecuado como fenómeno problemático y vari able y, en conse­ cuencia, como tema discursivo conveniente (véase IX. l 4).

12.

1 \: T ERTEXT CAL! DAD

1 \: T R O D C C C l O \: A LA u :-;G l'iST l C:\

[161]

261

FAY: Desde entonces no he tenido nada más que dolor de corazón. Me arrepiento del terTible crimen que cometí. TRUSCOTT: Muy . bien. Te expresas con un estilo sencillo y directo. Es un tema que manejado con menos destreza podría parecer una ofensa.

1 7 . A partir de la evidencia de los textos que producen, el esta­ do en el que se encuen tran los participantes también puede conver­

tirse en el objeto de la reconducción: 13 [ 1 62]

DAPHNE: Márchate de mi \·ida, Charlie ... LEONORA: Daphne, sé que tienes problemas, pero creo que estás siendo muy desagradable.

El estado de un participante puede considerarse inadecuado dis­ cursivamente por su interlocutor y éste puede i ntentar reconducido: [ 1 63]

EsTHER: Entonces, ¿dónde se han ido tus ideales de repente'? CrssrE : Esther, no te metas en donde no te llaman, no entiendes es­ tas cosas.

La reconducción discursiva de una situación también puede i ncluir comentarios acerca de las condiciones que favorecen o que entorpe­ cen la habilidad comunicativa de los participantes: [ 1 64]

HANS: No tienes ni idea de lo que estás hablando. Aún no has be­ bido el suficiente vino, ése es tu problema . . . MARTIN: Estás bonacho.

1 8. Existe aún otra motivación para intentar reconducir discur­ sivamente una situación que surge cuando las intenciones subyacen­ tes a las contribuciones textuales de los interlocutores no parecen úti­ les para alcanzar una meta o para avanzar en el desarrollo de un plan: [ 1 65]

HA L : Si, como proclamas a los cuatro vientos, tu esposa es una mu­ jer mujer, realmente necesitarás tener unos ingresos elevados. TRUSCOTT: ¿A dónde nos lleva ese ataque de nervios jesuítico? HAL: Lo que te estoy sugiriendo es un soborno.

Si la i ntención que mueve a un participante es errónea, la recon­ ducción discursiva de la situación sirve para indicar el rechazo de ese error:

!.7,

13.

Acerca del estado de los participantes, \"éase la nota

6 del capítulo VII

262 [ 1 66]

1 :--J TRO D L' C C I Ó !'\ A L A LI0iG L'Í STIC..\.

STAUPITZ : Cuidará muv amablemente de ti y te protegerá. l\1.-\ RTIN: ¿Protegerme, a mí? STAUPITZ: Sabes perfectamente a qué me estoy refiriendo, herma no Martín, no quieras hacerte el inocente.

Un participante que sea intencionadamente ambiguo puede pro­ vocar que su interlocutor intervenga, reconduciendo discursivamente la situación: [ 1 67]

PAULINE: Pamela tiene algo muy especial, ¿no crees? EDITH: ¿ Qué quieres decir? PAULINE: Bueno, no es lo que se dice exactamente una belleza, pero tampoco es tan fea como para que no sepas qué hacer con ella.

INTERTEXT UA LI DAD

[171]

263

McLEAVY: ¿Está loco el mundo? Dime que no es así. TRuscorr: No me pagan para discutir hechos indiscutibles.

Adviértase la tendencia típica a identificar las creencias propias con los «hechos >> del «mundo real» en [ 1 7 1 ] (véase VIL 1 8 . 1 ) . Sin em­ bargo, se pueden rechazar creencias atribuidas a uno mismo sin com­ prometerse realmente con los « hechos» (véase VIIL 2 1 ) : [ 1 72]

SARAH: ¿Para qué quieren tener dos reuniones? HARRY: Bueno, y ¿por qué no iban a querer tener dos reuniones? SARAH: ¿Cómo? ¿De verdad crees que quieren tener dos reuniones? HARRY: No, no es eso lo que pienso.

En [ 1 67], la primera intervención de Pauline es deliberadamente ambigua acerca del tema 'Pamela', en cierto modo porque existe una dificultad real para clasificarla dentro de una escala de 'belleza/feal­ dad'. Se puede utilizar también la reconducción discursiva de la si­ tuación para reafirmar o para rechazar las intenciones subyacentes de las propias intervenciones:

La falta de creencias propias puede atribuirse a la inverosimilitud inherente a ciertos acontecimientos y situaciones:

CATHERINE: Y dices que Leonora fue expulsada en el acto. CHARLIE: Yo no he querido decir eso. CATHERINE: Extraña confesión para u n futuro profesor de economía eso de decir que has dicho algo que no querías decir. CHARLIE: No estoy encima de una tarima. En mi propia casa yo pue­ do decir lo que se me antoje.

De manera parecida, se puede señalar la inverosimilitud como ra­ zón de peso para no aceptar las contribuciones textuales de otro in­ terlocutor como aportaciones apropiadas al discurso:

1 9. Las creencias y el conocimiento previo que tienen los par­ ticipantes se pueden reconducir discursivamente si sus intervenciones presuponen que algo es un hecho, cuando en realidad se trata de una cuestión discutible:

20. Los extractos de diálogos teatrales analizados anteriormente ejemplifican la manera en que la textualidad se apoya en el discurso, a pesar de los problemas y de las perturbaciones que la amenazan. En muchas ocasiones, el contenido de los textos no parece concordar con los papeles, las intenciones y las creencias atribuidas a los participan­ tes. En este sentido, los principios conversacionales en la línea de las «máximas» de Grice pueden violarse. Por ejemplo, la máxima de CALI­ DAD (véase VI.9 . 3 ) se pone en peligro si el texto de un participante se basa en creencias infundadas, como sucede en [ 1 69], [ 1 70], [ 1 7 1 ] y [ 1 74]. La máxima de RELACióN (véase VI.9.4) se ve amenazada por una contribución aparentemente irrelevante, como en [ 1 65]. La máxima de MANERA (véase VL9.5 y ss.) ha de reafirmarse para contrarrestar la am­ bigüedad, como pasa en [ 1 67]. Además, todo lo concerniente a la cor­ tesía ( [ 1 58] y [ 1 62]), l a atención ( [ 1 59]), el estado de los participantes ( [ 1 63 ] y [ 1 64 ]) y a la no continuación de un tema ( [ 1 66]) o la evasión de las propias responsabilidades ( [ 1 68]), afectará seguramente al prin­ cipio de COOPERACIÓN (véase VI.9. 1 ) .

[ 1 68]

[ 1 69]

MARTIN: Padre, ¿por qué me odias cuando vengo a verte? HANS: ¿Cómo? ¿Qué quieres decir? Yo no te odio porque estés aquí.

Se puede explícitamente denunciar como falsa alguna creencia: [ 1 70]

FAY: Soy inocente hasta que encuentres una prueba de mi culpabi­ lidad. Éste es un país libre. La ley es imparcial. TRuscorr: ¿Quién ha llenado tu cabeza con esas bobadas?

Se puede rechazar una petición confirmando que, en el fondo, las creencias del o tro son ciertas, pero entran en conflicto con las propias:

[ 1 73]

[ 1 74]

McLEAVY: ¿No te parece que es como buscarle tres pies al gato? ¿A ti te convence? TRUSCOTT: A mí nada me convence nunca. Siempre elijo la explica­ ción menos inverosímil y la archivo en mi memoria.

McLEAVY: ¿ Cómo ejecuta un arTesto un guardiamarina? TRuscorr: Ni idea señor, yo no soy guardiarnarina.

264

1 :\ T R O D L C C I Ü :\ ,\ LA L l :\ G L Í ST ! C.-'\

2 1 . En VIIL4 se advirtieron ciertas similitudes entre la recon­ ducción de las situaciones comunicativas y los protocolos de reso­ lución de problemas: mediante la utilización de un acontecimiento

inesperado como tema textual el interlocutor puede estar intentando in tegrarlo en la versión compartida intersubjetivamente del «mundo real» , o, al menos, puede estar intentando defender su versión en con­ tra de las po � ibles refutaciones. Este principio podría aplicarse, de manera � arec.I da, a los aspectos de la reconducción de si tuaciones que . se han discut � do en . IX. l 6-20: la función de la reconducción de los pa­ peles, de las m tencwnes y de las creencias de los interlocutores sub­ yacentes en los textos consiste, de nuevo, en negociar las condiciones básicas �e la comuni �ación e i � teg�ar y neutralizar las desviaciones y los obstaculos potenciales que 1mp1clan su desarrollo normaL Por un lado, en la reconducción de situaciones, los elementos inesperados surgen del entorno externo que rodea al discurso. Por otro lado, en la reconducción discursiva intertextual, esos elementos inesperados son parte integrante de las acciones discursivas en curso. El receptor tex­ _ tual Siempre puede llamar la atención del productor y pedirle que le � aga saber la MOT�VACI ON que hay detrás de una acción discursiva suya I nesperada; de arll que productor y receptor puedan interactuar en la resolución de problemas (acerca de la «búsqueda de motivaciones» v�ase VII. 1 3) . Buena parte de los problemas comunicativos surge � s I mplemente a causa de que los in terlocutores creen que pueden sa­ . tisfacer mejor sus objetivos si se apartan de las convenciones conver­ sacionales, por ejemplo, ele las «máximas» griceanas: pueden estar in­ teresados en atribuir creencias infundadas a otros o en escabullirse de sus propias responsabilidades, etc. Bien es verdad que, en ocasiones, los problemas aparecen porque las normas estandarizadas de las creencias y de los comportamientos necesitan negociarse de vez en cuando. 22. Rachael Reichman ( 1 978) demostró que la coherencia con­ versacional no se basa necesariamente en la existencia el e conceptos compartidos entre todos los componentes que integran el texto. Reich­ man propuso una distinción entre « cuestiones de interés» general (es decir, actividades y puntos ele vista prototípicos) y situaciones y acon­ tecimientos específicos, idiosincrásicos, con respecto a los cuales los interlocutores desean hablar� Los ejemplos empleados por Reichman demostraron que la transición entre lo general y lo específico era una <
!0:TERTEXT UALIDAD

265

cuestión general que parece polémica, se obtiene una relación de tipo G E NER.:.. L IZADOR . Existen combinaciones en las que una situación o un acon tecimi ento ejemplifica varios asuntos a la vez: se trata de una re­ lación entre SUBCUESTIONES; si es una cuestión aislada la que ejempli­ fica varias situaciones o acontecimientos al mismo tiempo, se trata ele una relación de UNIFICACI O N . Las relaciones de Reichman aclaran el modo cómo interactúan los temas que interesan subjetivamente a los participantes y los < (en el sentido que se le da a este concepto en VII. 1 8 . 1) . 23. E n vista de las consideraciones anteriores, la noción ele < , que se avanzó en el capítulo V, podría am­ pliarse perfectamente al de MODELO DEL MUNDO DISCURSIVO (véase <> en Bullwinkle, 1 977, Reichman, 1 978, Rubín, 1 978 b , y Webber; 1 978). Esta entidad representaría la organización integrada de los concep tos y de las relaciones subyacentes en todos los textos que aparezcan en la misma situación discursiva. No obstante, los par­ ticipantes han de realizar concesiones a sus interlocutores para sol­ ventar los posibles desacuerdos que afloren entre los diferentes mode­ los del mundo discursivo que posean. La reconducción discursiva de situaciones analizada en VIII . 1 4 y ss. y IX. 1 6 y ss. ayuda a minimizar los conflictos que puedan plantearse entre versiones distintas de mo­ delos discursivos, especialmente mediante la remisión a suposiciones y a normas estandarizadas conciliadoras que no se mencionaron ele manera explícita en los textos. 24. A todo este planteamiento se le puede objetar claramente que el conocimiento implícito de los comunicadores es extraordina­ riamente difícil de observar y de estudiar. En la mayor parte de los ejemplos analizados, ese conocimiento únicamen te adquiere prota­ gonismo cuando se plantea una discrepancia; en una infinidad de ocasiones, sin embargo, pasa inadvertido aunque su concurso sea i n­ dispensable para dar sentido a las contribuciones ele cada uno de los participantes en la interacción. En cualquier caso, puede arrojarse luz sobre una cantidad significativa de saberes implícitos (sentido común) mediante la aplicación de experimentos diseñados especial­ mente a tal efecto. Por ejemplo, cuando se pide a unos s ujetos que escuchen o que lean un texto y, a continuación, que recuerden su contenido, aparece siempre un patrón sistemático ele adiciones, omi­ siones y modificaciones que se manifiesta en sus informes intros­ pectivos . La construcción de informes y de resúmenes de textos que antes se han leído representa otro de los importantes ámbitos en que opera la intertextualidad, como se expondrá en los apartados si­ guientes .

266

1 '-:TRO D L C C I Ó :\ A L.\ L I '-: G U Í STICA

I � T ERTEXTUALI DAD

267

25. El texto del 'cohete', que ya fue analizado en el capítulo V, se empleó en una serie de pruebas a las que se sometieron a diversos gru­ pos de receptores. 1 -l El texto que se propuso para el experimento fu e el siguiente: [4]

[ 4. L 1 ] En una zona del desierto de Nuevo México se alzaba un enor­ me cohete V-2 de color amarillo v negro que medía 1 4 metros de al­ t ura. [ 4. 1 .2] Vacío pesaba cinco toneladas. [ 4. 1 .3] Llevaba como com­

bustible ocho toneladas de alcohol y de oxígeno líquido. [4.2 . 1 ] Todo estaba preparado para el lanzamiento. [4.2.2] Los mili­ tares y los científicos se habían parapetado detrás de unos montícu­ los de tierra, a cierta distancia del ingenio. [ 4 . 2 .3] Dos destellos rojos anunciaron la inminencia del lanzamiento. [4.3 . 1 ] De repente, con una gran llamarada y un fuerte estruendo, el enorme cohete ascendió primero lentamente y luego cada vez más y más rápido. [ 4.3.2] Iba dejando una estela de llamaradas amarillas de unos 2 0 metros de longi tud. [ 4.3 .3] En un instante, la llamarada pa­ recía una estrella amarilla. [ 4 . 3 .4] En pocos segundos, se había aleja­ do tanto que ni siquiera podía vislumbrarse; [ 4 . 3 . 5 ] el radar seguía su trayectoria a medida que ascendía a una velocidad cercana a los 200 kilómetros por hora. [ 4.4. 1 ] Minu tos después del lanzamiento, [ 4.4.2] el piloto de un avión de vigilancia lo vio regresar. Aterrizó a unos 64 kilómetros del punto de partida.

La mayor parte de los sujetos evaluados comenzaron sus infoimes introspectivos con afirmaciones del tipo: 'Se trata del relato del vuelo de un cohete'. De acuerdo con este planteamiento inicial, el proceso de recepción estuvo absolutamente guiado por la adecuación al ES­ QUEMA del vuelo (véase \1. 1 6) . 1 5 Este esquema contiene una progresión ordenada de los ACONTECIMIENTOS y de los ESTADOS que constituyen el 'vuelo'. Los acontecimientos fijos que se incluyen en este esquema son, al menos: el 'despegue', la 'ascensión', el 'alcanzar el cenit', el 'descen­ so' y el 'aterrizaje'; cada movimiento traslada al cohete a un nuevo es­ tado de localización. La figura 1 3 muestra el esquema del 'vuelo' como un gráfico de red, a cuyos componentes se les ha colocado una deno­ minación. 14. Acerca de trabajos anteriores sobre este texto, véase la nota l O del capitulo IV. Los autores de este manual reconocen su deuda con todos aquellos que participaron en estos experimentos: Manfred Bunge, Roger Drury, Richard Hersch, Walter Kintsch, Genevieve Miller y Althea Tumer, así como a los estudiantes que realizaron las pruebas en las universidades de Colorado y de Florida y en el Gymn­ sasium am Wall (Verden an der Aller, Alemania). 1 5. El texto es esencialmente narrativo y, por tanto, está guiado predominantemente, aunque no de manera exclusiva, por un esquema (véase IX.6).

objetos volantes

Tiempos

Clave: A, acontecimiento; E, estado; esp, especificación de; lo, localización de; mo, movimiento de; pa, parte de;

z, salida; E, entrada; t, iniciación; t. terminación

FIG.

13.

Estados y acontecimientos.

No obstante, tal y como demuestra el ejemplo [ 4], no es necesario que se hagan explícitos (en el sentido de I.6) todos los acontecimientos de un relato. Los acontecimientos del 'despegue' y de la 'ascensión' se recogen ambos en la forma verbal 'partió' que aparece en [ 4.3 . 1 ], mien­ tras que el acontecimiento de 'alcanzar el cenit' sólo puede inferirse de lo que sucedió en el lapso de tiempo que media entre su 'trayectoria as­ cendente' [ 4.3.5] y su 'regreso' [ 4.4.2]. Sin la menor duda, está demos­ trado que el esquema funciona como «organizador del avance» de la información textual (véase Ausubel, 1 960). Su aplicación al discurso es otro ejemplo de los PROCEDIMIENTOS DE ADECUACIÓN que ya que se ?re­ , para Ido­ sentaron en III. 19, entendidos como mecanismos poderosos neizar las estrategias generales aplicadas a la gestión de las tareas co­ municativas habituales. La figura 1 4 ofrece una proyección gráfica de cómo los nudos del modelo del mundo textual (véase la figura 1 1 ) se adecuan a los nudos de un esquema (véase la figura 1 3). 26. Como se podrá comprobar a continuación, los resultados pre­ vistos en el esquema del 'vuelo' (figura 1 3 ) se confirmaron en los pro­ tocolos de las pruebas rememorativas a que fueron sometidos un ele­ vado número de sujetos. El texto original comenzaba con una des-

268

1 \:T RODCCCI Ó \: ..\ L A LI\:G C Í ST!CA

Clav�:

A,, despegue; A2, ascenso; A3 , descenso; A,, tierra· E . . . E2 , en el trerra, Es_, en tierra; ca, causa ' ,, e n tierra arre; E3, en el cenit; E,, cerca de; cd, cantidad de; ea' enti . de dad afectada,: eq, equrvalent pecrflcaclon de; i, instrumento e a; es, estado de· esp es de'· lo locall·zac·lo· n de·· m o, mov1 • m1ento de· _mod' m od alrdad s·bTd 1 1 1 a d d e; r, razón de; re, repet ' ' ; po, · ' de; p, percepción ición de; su, sustancia de· t po' ' tiempo de, E, entrada; rr, proximida d; t. terminación.

FrG . 1 4 .

1 '-i T E RT EXTUALI D..\D

26 9

cripción sencilla de la escena, si bien en ningún momento se narraba acontecimiento alguno (acerca de las diferencias existentes entre des­ cripción y narración, véase IX. 6 ) . Los informantes, de manera unáni­ me, rememoraron el inicio del texto como si de un acontecimiento de 'despegue' se tratase, tal y como preveía el esquema mental del vuelo de un cohete. Excepto en casos muy raros, la mayor parte de los su­ jetos nunca se refirieron a que el cohete simplemente 'se alzaba' [ 4. 1 . 1 ] ; mucho más habitual fue que los informantes se refirieran a que el cohete estaba 'en la rampa de lanzamiento, esperando el mo­ mento del despegue'. Muchos sujetos iniciaron su informe diciendo di­ rectamente: 'un cohete despegó hacia el cielo' o 'un misil despegó' o 'en un desierto de Nuevo México, fue lanzado un cohete'. Parece evi­ dente que el material informativo que los sujetos no juzgaron esencial para el cumplimiento del esquema mental que tenían previamente acerca del despegue del cohete se consideró que no merecía la pena mencionarlo y se eliminó. Más aún, los informantes tendieron habi­ tualmente a reemplazar el concepto original 'ascendió' [ 4. 3 . 1 ] por el de 'despegó', expresado mediante una múltiple variedad de expresiones ('despegar', 'se elevó', 'lo dispararon', 'lo lanzaron', etc.) referidas al INI­ CIO del movimiento del cohete. En un grupo de 7 2 personas evaluadas, los protocolos rememorativos mostraron que se habían u tilizado con­ cep tos de inicio de movimiento en 7 1 informes. Además, las veces en que se utilizaron conceptos de movimiento que no incluyera la idea de inicio (en 2 1 casos, por ejemplo, 'ascendió', 'subió', etc.) fue con la intención de separar el momento del 'despegue' del momento de la 'ascensión' (que, a fin de cuentas, son dos acciones distintas en el esquema mental del 'vuelo' de un cohete). La insistencia unánime y reiterada en el 'despegue' quizá se justifique por la naturaleza pro­ blemática de esta acción, 1 6 hasta el punto de que si ésta falla, sería imposible que se llevaran a cabo todos los demás acontecimientos pre­ vistos en el esquema. En contraste con la unanimidad anterim� la ac­ ción de 'alcanzar el cenit', un acontecimiento que sucede necesaria­ mente entre la 'ascensión' y el 'descenso', sin embargo apenas fue men­ cionada en un puñado de informes, aunque (como se advirtió en IX.2 5) no se había utilizado en el texto original de manera explícita . Ahora bien, que no s e hubiese mencionado no e s u n obstáculo para que los informantes lo hubieran podido inferir; si no lo hicieron fue porque consideraron innecesario i ncluirlo en su informe (este tipo de decisiones subjetivas suele ser muy habitual e incontrolable en todos los experimentos de rememoración) . 1 7 16

17. V .34).

Véase l a nota 8 d e este capítulo . El acontecimiento de 'alcanzar el cenit' se puede recuperar mediante su actualización (véase

2 70 27;

l :\ T RODL'CCI Ó :\ A LA Lll\G Ü Í STICA

Otro de los efectos que tuvo el esquema mental previo d ei vuelo sobre esta � rueba de rememoraci � n fue la inclinación a la que se entregaron los m formantes a hacer comcidir las fronteras textuales con las fronteras del esquema. El texto original [ 4] concluía con el acontec imiento del 'aterrizaje' del cohete en las cercanías del punto de . lanzamiento . Los protocolos de rememoración siguieron fielmente esta e� trategia de presentación de los acontecimientos. En un grup o de 42 m formes, se mencionó el atenizaje del cohete en la oración fi­ nal en 37 de los ejercicios. Adviértase, en cualquier caso, el contras te entre el final abrupto del texto original (el 'aterrizaje') y el inicio (du­ rante nada más y nada menos que dos párrafos se describen, como . matenal textual intr� d� ctorio los i nstantes anteriores al 'despegue'): ; , en el esquema prototiplco del vuelo de un cohete se prioriza sin duda el � omento inicial y se simplifica al máximo el acontecimien to final . Cun � samente, en la mayor parte de los informes, se produjo una ten­ . denCia generalizada a reorganizar el texto de manera que el aconteci­ miento del 'despegue' ocupase el contenido de la primera secuenci a del texto r� me � orativo, mien tras que el resto de los preparativos , . c?mo la ubicac!On, el combustible, etc., fue mencionado con posterio­ ndad. Esta reorganizació n se hizo efectiva en 1 3 de los 72 protocolos examinados. Quizá los receptores habían dirigido su foco de atención hacia el esquema prototípico del 'vuelo' durante la fase inicial del ex­ perimento (la co � prensión del texto) , o quizás activaron el esquema . para que les suv1era de base en la organización del contenido de sus informes, o también es posible que el esquema operase en todo mo­ mento en ambos estadios. 28. Aunque la i nfl uencia de los esquemas en el proceso de reme­ moración textual es muy acusada, la posición adoptada en este senti­ do por David Rumelhart ( 1 977b : 268) es, probablemen te demasiado i r: �exi ?�e: «El proceso de comprensión es idéntico al de seÍección y ve­ nflcac!On del esquema conceptual que se proyecta sobre las situacio­ nes o sobre los textos para entenderlos. » Sobre esta cuestión parece razonable sostener una opinión menos rotunda basada en la idea de qu� �os proces ?s de selección y de verificación de los esquemas pro­ totlpicos contrzbu)'el1 a la comprensión , pero lo que no se ha demos­ trado aún es que puedan identificarse totalmente con ella. No cabe la menor duda de que durante la interacción comunicativ a se establece una relación muy profunda entre el conocimien to presentado en el texto, los patrones de conocimien to organizativo almacenado s en la memoria y la disposición cognitiva de quien procesa toda esa infor­ mación con el objetivo de entenderla . La aportación de Royer ( 1 977 ) a la re �? lución de es �e problema fue su propuesta de establecer una . . d1stmc10n entre tres t1pos de perspectiv as teóricas distintas sobre la re,

!:\TERT EXTUALI DAD

271

memoración de materiales que guarden similitud con e l contenido in­ formativo de los textos (la abstracción de huellas, la construcción y la reorganización ) . El proceso de ABSTRACCióN D E HUELLAS consiste, en primer lugar; en el almacenamiento de las huellas mnemotécnicas que produjo en el sujeto el texto original como si fueran elementos perte­ necientes a una experiencia sensorial; a continuación, una demanda de rememoración reactiva esas huellas previamente almacenadas (véase Gomulicki, 1 956), y, en ese momento, el sujeto ha de decidir de alguna manera qué serie de huellas merecen su atención y que otras pueden desatenderse (véase Neisser; 1 967); si esto no sucediese así, el almacenamiento de la información en la memoria sería caótico y con­ fuso. La segunda perspectiva teórica que intenta explicar el procedi­ miento habitual de rememoración textual es la CONSTRUCCióN . Las ope­ raciones constructivas permiten la utilización de los patrones de co­ nocimiento prototípico en el proceso de organización de las huellas mnemotécnicas (véase Bransford, Barclay y Franks, 1 972); la teoría de la construcción explica, por lo tanto, por qué razón lectores distintos recuerdan habitualmente versiones diferentes del contenido de un mismo texto, de igual manera que la teoría de la abstracción de hue­ llas explicaría en la misma medida las omisiones o los errores que se producen en el proceso de rememoración textuaL La tercera perspec­ tiva teórica, según Roye1� es la RECONSTRUCCió N. El proceso de recons­ trucción aplicado a la comprensión de textos presupone el uso de es­ quemas previos (o planes, o marcos, etc.), tal y como se encuentran almacenados en la memoria, en la recuperación de información de al­ gún texto que se procesó en el pasado y que tenga relación con el tex­ to que se está procesando en ese momento; el hecho de que las hue­ llas reales no tendrían tiempo para adquirir una identidad idiosincrá­ sica propia justificaría que se recurra al proceso de reconstrucción (véase Spiro, 1 977). El punto de vista de Rumelhart, anteriormente mencionado (la total coincidencia de los procesos de esquematización y de comprensión) parece proyectar la teoría de la reconstrucción de Royer sobre el acto mismo de la comprensión del contenido textual. En este sentido, Rumelhart predijo que los conflictos existentes entre un esquema y un texto -por ejemplo, la correspondencia inexacta en­ tre el texto del 'cohete' y el esquema del 'vuelo' (véase IX.25 y ss.)- se resolvería siempre en favor del esquema. También sugirió Rumelhart que la i nformación relacionada con el esquema siempre se recordaría mej or que la literal del texto que se intenta recordar: No obstante, los resultados obtenidos en el experimento de rememoración del texto del 'cohete' sugieren que las tendencias apuntadas por Rumelhart son me­ nos pronunciadas de lo que él pretende y que, en cualquier caso, no son iiTeversibles. Verbigracia, en el asunto de los datos concretos que

272

l'
aparecen en el texto [ 4], las huellas mnemotécnicas referidas, por ejemplo, a los colores exactos del cohete o a las ci fras de velocidad : al­ tura, etc., no se pueden almacenar en ningún esquema prototípico, por mayor que sea la frecuencia con la que se abstraigan, almacenen y re­ memoren. De igual manera, los informantes pusieron en marcha cla­ ramente el proceso de construcción cuando intentaron recordar los datos sobre la localización del relato (el 'desierto'), ya que añadieron elementos de su propia cosecha, como la intensa 'radiación solar' o la 'arena'. Por consiguiente, la teoría de la reconstrucción no puede o fre­ cer un enfoque global del fenómeno de la rememoración, a menos que tenga en cuenta también la existencia de patrones almacenables y re­ cuperables de «esquemas>> prototípicos. Y si se aceptase este argu­ mento, lo más sensato sería reconocer; a continuación, que la teoría de la reconstrucción es perfectamente prescindible. 29. En III . l 4 se sugirió que el texto puede entenderse como un SISTEMA CIBERt'JÉTICO en el que el procesamiento de la informació n ha de garantizar el mantenimiento de la CONTINUIDAD textual. El criterio de textualidad que se presenta en este manual se basa fundamental­ mente en la idea de que existen relaciones de acceso mutuo entre los elementos integrantes de un mismo nivel o de niveles distintos. Desde este punto de vista, la prioridad principal en la comprensión y en la rememoración del contenido textual sería la conversión de todo el ma­ terial percibido, almacenado y recuperado en un patrón de continui­ dad. Como quiera que las huellas reales dejadas por un texto son dis­ continuas (se trata de impresiones concretas), el sujeto las puede reu­ nir libremente utilizándolas como conocimiento previo (incluyéndolas en los esquemas o en los marcos que active durante el proceso de re­ memoración). En circunstancias normales, el receptor textual no tie­ ne una motivación clara para crear una huella exacta o completa del contenido de un texto en particular, ni para mantener separada una huella concreta de otros conocimientos que estén relacionados con ella (véase I. l l , V. l 2 y 34 y ss.). Donde el sujeto encuentra una moti­ vación extraordinaria es en la consecución de la continuidad del sen­ tido (véase V.2). 3 0 . De las consideraciones anteriores se deduce que es posible di­ señar experimentos para obtener la confirmación, en mayor o menor media, de cada una de las tres perspectivas teóricas de Royer bosque­ j adas en IX.28. Se puede demostrar la existencia del fenómeno de la abstracción de huellas analizando textos muy homogéneos cuyo con­ tenido concuerde perfectamente con el conocimiento prototípico del mundo. Desde otro punto de vista radicalmente opuesto, un relato ex­ traño como el de « La guerra de los fan tasmas" de Bartlett ( 1 932) se puede utilizar para demostrar la importancia de las operaciones de re-

1;-.;TERTEXTlJA L ! DA D

273

constmcción (como, de hecho, el propio Bartlett sugirió a su manera). Ahora bien , contemplado el asunto desde un punto de vista equidis­ tante tanto de la teoría de la abstracción de las huellas como de la perspectiva reconstructivista, el tratamiento adecuado de un texto como el del 'cohete' (cuyo . contenido es bastante -lo cual no quiere decir completamente- convencional) hace evidente la necesidad de encon trar un compromiso entre ambas concepciones extremas . 3 1 . En diversos lugares de este manual se han estudiado los pro­ � cesos INFERENCIALES y de ACTIVACI Ó N G ENERALIZADA considerándolos como mecanismos que amplían, actualizan, desarrollan o complemen­ tan el contenido expresado en un texto (véase Ll l , V. l 2 y 34 y ss.). Des­ de este punto de vista, puede interpretarse que la realización de infe­ rencias se aplica a la resolución de las discontinuidades de sentido y de los problemas interpretativos específicos, mientras que la activación generalizada se dispara automáticamente cuando se procesa un ele­ mento perteneciente a un patrón de conocimiento almacenado en la memoria. En los protocolos de rememoración del texto del 'cohete' se pudo comprobar el funcionamiento de ambos procesos. La informa­ ción adicional que los informantes incluyeron en sus textos rememo­ rativos provino de su vinculación con tipos de conceptos que sirven para representar estereotipadamente el conocimiento en los mundos textuales, tal como se esbozó en V.26. El tipo de vinculación que esta­ blecieron con una mayor fTecuencia los informantes, como puede su­ ponerse, fue entre el material conceptual presentado en el texto y el co­ nocimiento prototípico almacenado en los marcos o en los esquemas aplicados en el proceso de comprensión textual. Puesto que el esque­ ma prototípico del 'vuelo' incluye frecuentes cambios de localización, es lógico que este concepto apareciese con bastante frecuencia en la in­ formación adicional o en las modificaciones incluidas en los informes introspectivos de los sujetos sometidos al experimento rememorativo. 3 2 . Los informantes suelen enriquecer y desarrollar la informa­ ción sobre la localización de los acontecimientos rememorados me­ diante la intervención de IMAGINERÍA MENTA L . 1 8 Parece ser un universal humano el hecho de que la narración de acontecimientos o la des­ cripción de situaciones se complemente con la visualización de ESCE­ NAS (véase Fillmore, 1 975, 1 977) . 1 9 No es de extrañar, por lo tanto, que 1 8 . Rober1 ele Beaugrancle y Zafia Solczak-Roberts están diseñando actualmente, en la Universi­ dad de Florida, una nueva prueba para evaluar la incidencia ele la imaginería mental en el proceso ele rememoración . En concreto, el texto del 'cohete' se acompañará ele dibujos, en la pre\·isión de que el efecto de las i lustraciones sea bastante notable sobre el recuerdo. El uso que hace Fillmore del término «escenas» es mucho más amplio que el que se presenta aquí:
1 9. 1 975:

2 74

I:\TRODCCCI Ó :\ A LA L l :\ G U Í STICA

Jos informantes rememoraran el 'desierto' del texto del 'cohete' co mo 'una extensión de arena ' si tuada, en unas ocasiones, en un 'lugar re1110to', 'aislado', -y, en otras, en las 'afileras de la ciudad'. 2 0 De igual ma­ nera, imaginaro n que el cohete se lanzó 'bajo Wl sol brillante' y desde una 'rampa de lanz_amiento'. Algunos sujetos rememoraron los 'montí­ culos' como si fueran 'montaiias', lo cual les exigió realizar más cam­ bios para mantener la coherencia de la escena, como sucede en este ejemplo: 'hay un cohete frente a ww montai1a en d01ule se oculta la gen­ te que lo controla'. No cabe la menor duda de que la persona que es­ cribió: 'el cohete fue !amado, se elevó y se alejó de la rampa de la nza­ miento . . . al llegar al cenit de su tra>•ectoria invirtió su recorrido y se des­ plomó descendiendo en su viaje ele vuelta a la tierra', había consultado previamente el esquema prototípico del 'vuelo' almacenado en su me­ moria. 33. Los sujetos sometidos al experimento de rememoración em­ plearon la info rmación temporal para vincular entre sí acontecimien­ tos en un patrón de continuidad, como puede verse en los enunciados siguientes: los 'científicos se escondieron detrás de los montículos cuando se lanzó el cohete', 'cuando llegó la hora del lanzamiento, el cohete se elevó arrojando dos llamaradas roj as', 'había un avión vo­ lando al mismo tiempo que el cohete'. Resulta curioso que las expre­ siones temporales del texto original referidas al regreso del ingenio ('en un instante', 'en pocos segundos' y 'minutos después') fueron re­ memoradas en muy pocos informes. Parece como si los sujetos hu­ biesen creado las relaciones temporales que necesi taban estrictamen­ te para organizar de manera coherente una secuencia propia de acon­ tecimientos conveniente en la configuración de su mundo textual y hubiesen desestimado las que aparecían en el texto originaL 34. Como ya se señaló en V. 3 3 , las inferencias sobre la percep­ ción de los acontecimientos rememorados llevó a los informantes a su­ poner que los 'científicos' y (con menor frecuencia) los 'militares' 'ob­ servaban' o 'miraban' el cohete, cuando eso no se dice de manera ex­ plícita en el texto originaL En muchos informes, se añadieron con lla­ mativa insistencia diversos verbos de percepción vinculados entre sí y formando una secuencia coherente, como demuestran los ejemplos si­ guientes: 'contemplaron el despegue y prestaron atención a las llamara­ das hasta que dej aron de verlo y entonces miraron el radar para detec­ tar a qué distancia se encontraba el cohete', 'pudieron verlo vía satélite, pero se elevaba tan velozmente que perdieron su rastro'. Resulta muy llamativo el hecho de que los informantes narraron la primera parte del vuelo desde una perspectiva a ras de suelo, mientras que relataron el 20.

Se han transctito en cursiva las palabras añadidas o modificadas por los propios informantes.

I '\ TERTEXT L' A L I DAD

275

aterrizaje adoptando como punto de observación la posición aérea del 'pi loto' del avión de reconocimiento. En buena parte de los protocolos rememorativos se justificaba la elección de ese punto de vista aducien­ do que era el propio piloto quien 'relataba' lo que había visto. 35. En las modificaciones in troducidas por los sujetos evaluados en sus informes rememorativos con respecto al texto original incidió decisivamente la manera de conceptualizar los fenómenos que se na­ rran . Así, por ejemplo, los informantes emplearon el concepto de cau­ salidad para concluir que el cohete 'chocó' o 'explotó' al tomar tierra; incluso un informante conjeturó: 'yendo aproximadamente a 1 .600 ki­ lómetros por hora, el cohete debió hacer una buena hondonada en la corteza terrestre'. La mayoría de los informantes aplicó el concepto de intencionalidad al conjunto del relato, entendiendo el 'vuelo' como una especie de 'experimento' o de 'prueba de un nuevo tipo de cohete'. A los 'científicos', los sujetos les atribuyeron la propiedad de la agen­ cialidad, al hacerlos responsables del lanzamiento del cohete (cuando en el texto original simplemente estaban parapetados tras los mon­ tículos de protección). En cuanto a la 'estela' dejada por el cohete la conceptualizaron como una sustancia: 'humo amarillo brillante' o for­ mada por 'gases'. 36. Toda la información adicional y todas las modificaciones sig­ nificativas introducidas por los suj etos sometidos al experimento de rememoración se basan en el conocimiento acerca de cómo se desa­ rTollan las situaciones y los acontecimientos en el mundo real. En este punto, la cuestión más importante es: ¿existen estrategias sistemáticas que controlen la interacción entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento almacenado en la memoria, de tal manera que se puedan realizar y evaluar predicciones sobre cómo se rememorará un texto determinado? La respuesta a esta pregunta es compleja. Por un lado, parece claro que han de existir ciertas tendencias sistemáti­ cas, o, de otra manera, cada receptor entendería a partir de un mismo texto una cosa distinta y no aceptaría ningún tipo de consenso. Por otro lado, parece demostrado que existe un nivel suficiente de grada­ ción y de variación entre las diferentes estrategias que se aplican, las diferen tes expectativas personales que se tienen y los diferentes cono­ cimientos almacenados en la memoria que se poseen como para que las predicciones nunca sobrepasen el nivel rudimentario de la simple aproximación. Por ejemplo, en el texto del 'cohete', la inferencia de que los 'científicos' estaban 'observando' el ingenio fue incluida en el informe del 3 3 % de los sujetos evaluados, aunque es imposible saber cuántos informantes realizaron esa inferencia y luego no lo hicieran explícito en sus informes rememorativos, y si esa proporción aumen­ taría o disminuiría si se: alterase cualquiera de los múltiples factores

276

r :.: TRODL' C C l Ó :\ A L A LI:\GC Í ST l C-\

que intervienen en la rememoración 2 1 En cualquier caso, parece más lógico, y así se hará a partir de este momento, centrarse en las apre­ ciaciones cualitativas y prescindir de las predicciones cuantitativas. 37. Sobre la base de los resultados obtenidos en las pruebas de rememm ación, en la última parte de este capítulo se hipotetiza acer­ ca de cuáles son las tendencias sistemáticas en la interacción entre el conocimiento del mundo almacenado en la memoria y el conocimien­ to presentado en el texto. 37. 1 . El conocimiento presentado en el texto tiene prioridad e11 la comprensión y en la rememoración si concuerda con los patrones de co­ nocimiento almacenados en la memoria. Ya que la mayor parte de los cohetes son puestos en funcionamiento mediante una combustión, no es en absoluto sorprendente que uno de los conceptos que ha obteni­ do un índice más alto de fTecuencia de aparición haya sido el recuer­ do de la 'llamarada', que se incluye en 48 de las 72 pruebas evaluadas. La significativa mención del 'desierto' en 36 protocolos rememorativos se justifica por el hecho de que suele ser habitual que las instalacio­ nes donde se prueban los cohetes se localicen lejos de los centros de población y de las tierras cultivables. La mención del 'radar', recorda­ do en 2 6 informes, se justifica porque es un elemento típico que siem­ pre aparece en todo lo relacionado con la aviación. Es decir, desde este punto de vista, se recuerda mejor lo que ya se sabía de antemano. 37.2. El conocimiento presentado en el texto tiene prioridad en la comprensión y en la rememoración si se adecua a la información pri11cipal de los patrones globales aplicados (marcos, esquemas, planes o guiones) . Esta tendencia es un corolario especializado de la preceden­ te, aunque introduce la idea de que el informante da prioridad a los patrones globales sobre los locales: en este sentido, los patrones glo­ bales realizan una contribución más significativa a los procesos de comprensión que los patrones locales, como quedó demostrado en IX.26 y ss., donde se revisó la influencia que el esquema del 'vuelo' tuvo sobre el modo en que los informantes rememoraron el texto del 'cohete'. En cualquier caso, existe un conjunto muy importante de in­ vestigaciones que documenta inequívocamente la utilidad de los es­ quemas en la comprensión de los RELATOS (dicho en otras palabras, en la enorme variedad de textos reales subyace un reducido número de patrones globales comunes). 22 21.

El fragmento '(el cohete] se alejó tanto que ni siquiera podía vislumbrarse' pudo haber influi­ do retrospectivamente en este punto. No obstante, ¿cómo se pueden e¡•aluar las inferencias sin haber­ las obte11ido previamente mediante preguntas directas? Véase Rumelha11 ( 1 975, ! 977b), Bower ( 1 976), Anderson ( 1 977), Kintsch ( 1 977b), Mandler y Johnson (1977), Meyer ( 1 977), Rumelhart y Orthony ( ! 977), Thomdyke ( ! 977), Kintsch y Van Dijk ( 1 978), Mandler ( 1 978), Stein y Nezworski ( 1 978), Adams y Collins ( 1 979), Beaugrande y Miller ( 1980) y Thomdyke y Yekovich ( ! 980). Véase, también, V. l 6

22 .

1 :\ T ERTEXTUAL!DA D

277

3 7 . 3 . El conocimiento presentado en el texto suele modificarse en la memoria para que sintonice lo mejor posible con los patrones ele co­ nocimiento almacenado en la nze11 te. En apariencia al menos, el texto del 'cohe te' no parece contener incongruencias perturbadoras. No obstante, llama poderosamente la a tención el hecho de que los in­ formantes considerasen que los 'montículos de tierra' [ 4.2.2] eran incongruentes, quizá porque lo que se espera en un desierto es que haya arena y no tierra. Estos montículos fueron rememorados en muchísimos informes como 'colinas de arena', 'dunas de arena', 'ro­ cas', 'formaciones rocosas' y, en algunos casos, como 'montaiias' (ló­ gicamente, se trata de elementos susceptibles de formar parte de un desierto). Algunos informantes rememoraron los montículos como 'barreras' o, incluso, como 'bunkers de hormigón', lo cual parece indi­ car que enfocaron su atención sobre el hecho de que los 'montículos' sirvieran como protección del personal científico y militar. O tro pun­ to de discrepancia que presentaban los informes introspectivos con respecto al texto original se centró en la afirmación de que la llama­ rada producida por el cohete 'parecía como una estrella amarilla' [ 4.3.3]. En vez de recordar esa imagen, los sujetos evaluados reme­ moraron la llamarada como un una especie de 'resplandor', como una luz 'borrosa'; algunos informantes, para describir el movimiento del cohete, utilizaron la imagen de 'una estrella atravesando el firma­ mento' o de una 'estrella fugaz'. Otra modificación importante la realizó alguien que había visto por televisión reportajes sobre la Se­ gunda Guerra Mundial en los que aparecían cohetes V-2: 'el texto cuenta el lanzamiento de un cohete V-2 capturado a los n azis' . En to­ dos estos casos, los informantes modificaron el texto de manera sis­ temática para que coincidiese con sus conocimientos previos sobre el tema. 37.4. Los distintos elementos que configuran el conocimiento pre­ sentado en el texto se convierten en conflictivos o desconcertantes, a me­ nos que se asocien claramente con el conocimiento almacenado en la memoria. En la mayor parte de las muestras que ejemplifican esta ten­ dencia, los informantes confundían los 'destellos (fla res, en inglés) ro­ jos' utilizados como 'señal' de la inminencia del lanzamiento con la 'llamarada (jlame, en inglés) amarilla' emitida por el cohete cuando ya había despegado: 'el cohete salió despedido entre un estallido de lla­ mas'; 'cuando se lanzó el cohete, parecía una llam.aracla roja'; 'subió a gran velocidad a una altura enorme, dejando tras de sí una especta­ cular estela de llamas amarillas y rojas'. Esta confusión pudo haberse debido a la existencia de similitudes superficiales entre los vocablos flare (señal luminosa) y flame (llamarada) que aparecen en dos luga­ res distintos del texto original ( [ 4.2.3] frente a [ 4.3 . 1 ]).

El conocimiento presentado en el texto se deteriora e, inciu­ so, se convierte en irrecuperable si se refiere a conocimientos sobre e[ mundo de tipo accidental o variable. Esta tendencia tuvo, sin la menor duda, una influencia muy destacable en el tratamiento que aplicaron los informantes a la rememoración de los datos cuantitativos que aparecen en el texto. Los cohetes de los sujetos evaluados pesaban en­ tre cinco y 50.000 toneladas, y medían entre 1 3 y SO metros. La velo­ cidad del ingenio oscilaba entre los 1 2 0 kilómetros por hora hasta los 1 .200 kilómetros por hora. La distancia entre el despegue y el aterri­ zaje fluctuó entre los 300 metros hasta los 1 1 kilómetros. Y eso por no mencionar que en algunos informes rememorativos las ci fras de la ve­ locidad se convirtieron en cifras de altitud y las de peso en número de litros de combustible. Algunos sujetos, astutamente, utilizaron la ar­ gucia de referirse a los datos cuantitativos de una manera global, p or esa razón hablaron en términos de 'mucho combustible', 'cierta velo­ cidad' o 'muy rápido'. Un informante recordó incluso una cantidad que no sabía exactamente a qué correspondía: 'había un no sé qué que me­ día ciento veinticuatro no se cuántos'. Los sujetos sometidos al expe­ rimento recordaron, no obstante, los colores del cohete de manera más competente, aunque quizás ello se debiera a que su emplaza­ m iento en el principio del texto habría facilitado su retención en la memoria, en detrimento de otros detalles (se trata de un efecto cono­ cido como PRIMACÍA y que aparece de manera sistemática en los expe­ rimentos de aprendizaje). 23 Ningún informante parecía saber con an­ telación que los cohetes V-2 estaban todos pintados de color 'negro' y 'amarillo'; por esa razón, en uno de los grupos, el 50 o/o de los sujetos evaluados no recogieron el dato de los colores del cohete en sus in­ formes, m ientras que el 25 o/o mencionaron varios colores del espec­ tro, citando el 'rojo', el 'verde', el 'blanco', el 'azul' y el 'p lateado'; de todos estos colores, quizás el 'plateado' sea el único que podría ser el color prototípico de un cohete. Por consiguiente, la ausencia de cono­ cimientos previos con respecto a una información hace que ésta pier­ da interés para el sujeto, incluso hasta el punto de acabar pasando inadvertida. 37 .6. Las adiciones, las lnodificaciones v los cambios realizados m.ediante la activación generalizada o medim� te la realización de infe­ rencias se hacen indistinguibles del conocimiento presentado en el texto. 37 5 .

23 .

INTERTEXTUALIDAD

1 0/T RODUCCI Ó N A L A L l l\: G U Í STICA

278 .

Aún no se posee una evidencia inefutable de la existencia del efecto •primacía» en la reme­ moración textual (véase Meyer, ! 977: y ss.) (no obstante, véase Desde un punto de vista conversacional, si el fragmento final de un texto se ve favorecido en el proceso de rememoración a cau­ sa de la posición privilegiada en que aparece (lo último que se escucha es lo mejor que se recuerda), se está ante un ejemplo de recencia (es decir, de primacía de lo reciente). No obstante, sobre este fe­ nómeno, de nuevo, no se tienen pruebas definitivas.

3 08

IV.24).

279

Si, como se argumentó en IX.29, los receptores textuales habitual­ mente no sienten motivación alguna por preservar una huella mne­ motécnica individualizada para un texto o para un mundo textual concretos, en tonces lo más lógico es que sean incapaces de recordar aquello que han escuchado o que han leído y que no encaje con su pro � i� contribución cognitiva. El paso del tiempo, además, parece in­ tensi ficar esta tendencia: cuando los sujetos realizaron su informe re­ memorativo cinco minutos después de haber leído el texto del 'cohe­ te', las adiciones y las modificaciones fueron más numerosas que en el grupo de control en el que se pusieron a redactar su informe ins­ tantes después de la lectura. En sus investigaciones sobre este fenó­ meno, Harry Kay ( 1 955) concluyó que los informantes preferían afe­ rrarse a sus propias versiones aun cuando se les diese la oportunidad de volver a leer el texto original de nuevo; cuanto mayor sea el tiem­ po que transcurre entre la lectura del texto original y la escritura del info :me re� emorativo, más se aferran los informantes a sus propias versw r:es, sm preocuparse en exceso por mejorar su precisión. El lap­ so de tiempo parece reforzar la confianza que los informantes deposi­ tan en sus propias modificaciones. 24 � 8 . Las seis tendencias analizadas en los párrafos anteriores apa­ rec¡eror: en grupos de receptores de todas las edades. También se pasó una sene de pruebas de rememoración a hablantes nativos de alemán sobre el texto del 'cohete' traducido a su lengua25 y se obtuvieron re­ sultados similares que con el grupo de informantes de la Universidad de Florida. Así, por ejemplo, fue común la inferencia de que los 'cien­ tíficos' estaban 'observando', o la inserción del 'despegue' corno el acontecimiento i nicial del esquema, así corno la imprecisión en los da­ tos cuanti tativos concretos. Por supuesto, los grupos alemanes mos­ traban un conocimiento cultural de fondo distinto. A diferencia del grupo de americanos, los alemanes rara vez confundieron 'Nuevo Mé­ xico' con 'Arizona' o 'Nevada' (tal corno se diagnosticó en IX.35.4), pero sí cambiaron los 'montículos de tierra' por 'colinas de arena': es posible que estuvieran menos familiarizados con la noción de 'desier­ to' que con la geografía del sudoeste de Estados Unidos. Sus conoci­ n: ientos de química eran mejores que los de los americanos, que con­ sideraban el 'nitrógeno' (en realidad, una sustancia no i nflamable) como un combustible; el 'hidrógeno líquido' que se dio por error en la traducción alemana fue recordado exactamente o corTegido por 'oxí. 24. �

Bransford y Franks ( 1 97 1 ) concluyeron que los receptores confiaban más en las versiones ma­ mpulad as por ellos mis ':' os por�u e éstas presentaban de una manera explícita la mayor parte de las _ . aso :ac10nes que aparecmn 1mphcitas en el texto originaL -:>. Los autores de este manual agradecen a Manfred Bunge, del Gymnasium am Wall (Verden an der Aller), por controlar la realización de las pruebas, así como a Dany Paul por la traducción alemana

2 80

1 :\ T RO D C C C I Ó :\ A LA L l :\ G L Í S TI C.-\

1 :\ T ERT EXTCA L I DAD

geno l íquido' .2ó Los informantes alemanes tendieron a recor dar la pre­ de 'militares' en el lanzamiento en un porcentaje más elevado que los americanos (quienes se concentraban más en la presencia de 'cientí ficos'), debido quizás al recuerdo de los bombardeos durante la guerra. En resumidas cuentas, se observaron parecidas tendencias en ambos grupos de diferentes nacionalidades, pese a las variaciones cul­ turales en su conocimiento del mundo. 39. Hasta allá donde puede emitirse un juicio razonable, no p a­ rece probable que las seis tendencias mencionadas permitan realizar predicciones exactas sobre cómo se comprenderá un texto concreto o sobre cómo rememorará ese texto un receptor específico . De hecho, esas seis tendencias seguramente interactúan entre sí de una manera compleja e imprevisible. Por ejemplo, es posible que un determinado patrón de conocimiento presentado en el texto encaje tan perfecta­ mente con un patrón de conocimiento almacenado en la memoria, y que esa total coincidencia alcance tal estatuto privilegiado (véase IX. 3 7 . 1 ) que el sujeto se sienta inclinado a desatender completamente los elementos circunstanciales variables (véase IX. 3 7 . 5 ) o incompati­ bles con esa visión (véase IX. 3 7. 3 ) . O también, la experiencia personal del informante puede motivar que realice un tratamiento completa­ mente impredecible de los e lementos que componen el mundo textual como, por ejemplo, cuando aquel lector americano supuso que el cohete del texto había sido capturado a los alemanes. 40. A todo lo anteriormente expuesto se ha de añadir el hecho de que un protocolo de rememoración es un texto en sí mismo, de lo cual se derivan importantes implicaciones (véase Kintsch y Van Dijk, 1 978: 3 74). Es posible que aflore un cierto grado de variación entre el texto original y un determinado protocolo de rememoración a causa de que las personas evaluadas se hayan esforzado en construir la TEXTUALIDAD de sus propios informes introspectivos. Desde este punto de vista, las exigencias habituales que imponen la cohesión y la coherencia ex­ p licarían l as adiciones, los cambios y las omisiones de material tex­ tual. En el contexto de la vida real, la situación o las circunstancias bajo las cuales los sujetos han de recordar cosas tiene una influencia decisiva. Puede advertirse incluso una tendencia clara hacia la poten­ ciación del nivel de inforrnatividad del texto rememorativo mediante el embellecimiento o la exageración del contenido del texto original ; al menos tales procesos operan de manera sistemática en los « relatos fantásticos» que se cuentan en las áreas rurales. 2 7

4 1 . Todas las consideraciones anteriores indican que la intertex­ tualidad no puede desatenderse como uno de los factores decisivos en cualquier tipo de investigación textual, ya sea de tipo experimental, ya sea de tipo empírico o, simplemente, en la transmisión de conoci­ miento a través de textos. La comunicación satisface una miríada de propósitos diferentes bajo toda suerte de condiciones contextuales y, a pesar de que los hablantes disponen de unos medios sorprendente­ mente económicos de procesamiento de la información, de hecho realizan sus actividades comunicativas con muy pocas distorsiones y sin que se produzcan excesivos malentendidos . Ha de hacerse la sal­ vedad de que no se ha intentado definir la f-unción de todos y cada uno de los elementos lingüísticos para todos y cada uno de los contextos concebibles; tampoco se ha afirmado en ningún momento que cada contexto sea tan único que sea imposible apreciar sus regularidades sistemáticas. En este punto en concreto, la tarea central que ha de acometer una ciencia del texto consiste, más bien, en encontrar las re­ gularidades de acuerdo con las cuales las funciones convencionales de los elemen tos lingüísticos son, o bien reafirmadas, o bien modificadas para su adaptación al uso reaL Como conclusión, la intertextualidad ejerce una influencia poderosa sobre la concepción global de la tex­

26. Uno de los informantes comentó, incluso, que el texto presentado contenía ese error Y señaló que los cohetes requieren oxígeno como combustible, -y• no hidrógeno. Weinrich ( 1 966) analizó la tendencia a representar objetos extrañamente grandes o pequeños en los textos literarios En las ptuebas de rememoración que se están tratando en estos últimos pá-

!Tafos, suele ser muy habitual que los sujetos evaluados amplíen, en ocasiones de manera exagerada, la longitud v la velocidad del cohete en sus informes (véase Cuando a los miembros de uno de los grup ;s del expe1imento se les propuso que esciibíeran su propio relato sobre el 'cohete', toda­ vía agrandaron más si cabe sus exageraciones, por ejemplo, lo presentaban volando desde la Tierra hasta Marte en seis horas

�encia

27.

V-2

28 1

tualidad.

IX375)

CAPÍTULO X INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA 1 . En el pasado, las teorías y los modelos lingüísticos se constru­ yeron con frecuencia sobre la base del criterio puramente i nmanen­ tista de descripción de estructuras. Si bien es cierto que estas teorías y estos modelos han sido ú tiles para otras disciplinas relacionadas con el lenguaje y que, además, han contribuido metodológicamente a me­ jorar las habilidades lingüísticas entre los estudiantes de lenguas, sin embargo no es menos cierto que no eran éstas precisamente las cues­ tiones en las que estaban interesados quienes los diseñaron. La lin­ güística del TEXTO, entendida como una parte i ntegrante de la ciencia del texto, concentra de hecho todo su i nterés e n ofrecer un trata­ miento adecuado de estas cuestiones que afectan tanto a la i nvestiga­ ción i nterdisciplinaria como a la enseñanza. Por un lado, dada su na­ turaleza i nterdisciplinaria, la lingüística del texto necesita cooperar con o tras disciplinas adyacentes para poder tratar de manera compe­ tente sus objetos esenciales de investigación. Por o tro lado, desde un punto de vista didáctico, si las estrategias y los procedimientos que se activan durante la producción y la recepción textuales están controla­ dos claramente por los principios de eficacia, efectividad y adecuación (1.23), entonces la l ingüística del texto tiene una considerable capaci­ dad para contribuir al entrenamiento lingüístico (véase Kohonen y Enkvist, eds., 1 97 8 ) . Para desarrollar este planteamiento, en este capí­ tulo se sugiere la manera en que el enfoque l ingüístico expuesto e n este manual puede ser ú ti l tanto en la investigació11 i nterdiscipli naria como en la e11seiia11za de lenguas. 2. Si se hubieran de explorar en toda su extensión las implica­ ciones que tiene la ciencia del texto en la investigación y en la ense­ ñanza, sin duda se necesitaría un libro monográfico dedicado al tema. Por esa razón, en este capítulo únicamente se pasará revista a algunos asuntos relacionados con ciertas disciplinas en las que los textos son, o bien un objeto de i nvestigación en sí mismos, o bien un instrumen-

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LA Ll:\G LÍSTIC.-'1

IN\'ESTIG.-'I CIÓ'.;

to educa tivo : la CI ENCIA COGNITIVA, la SOCIOLOG ÍA, la ANTROPO LOGÍA, la PSICOLOG ÍA, la LECTURA, la ESCRIT UR-'1, los ESTUDIO S LITEMRI OS, los ESTU­ DIOS DE TMDUCC IÓN, la LINGÜÍST ICA CONTR-'IS TIV.-'1 , la ENSEÑAN ZA D E LEN­ G UAS EXTR-'INJ ERAS, la SE.\l ! ÓTICA y la INTELIG ENCIA ARTIFICI AL. 3. La C IENCIA COGNITI VA es un campo de investi gación relativa ­

mente nuevo que integra tanto los in tereses de la psic; logía cogni tiva (véase III.34) como los de la intelige ncia artifici al (véase X . 2 6 y ss.) (véase 1.24, Bobrow y Collins , eds., 1 975, y Collins , 1 977b ) . Se ha de señalar ; no obstan te, que en esta discipl ina el texto es sólo uno de los diversos centros de interés . En ciencia cognitiva se han hecho progre­ sos import antes en el estudio de cómo se utiliza el signific ado, cómo se organi za y cómo se accede al conoci miento del mundo almace nado en la memoria (véase el capítul o V). Aunqu e aún no se haya podido observar empíri camen te el funcion amient o de los mecani smos de aprend izaje, de conoci miento y de recuerdo del materia l lingüís tico signific ativo que operan en el interio r de la mente, sí puede afirma rse con toda segurid ad que las activid ades comun icativas textual es obser­ vables están determ inadas , en buena parte, por el modo en que se or­ ganiza la memor ia y por la propia naturaleza del compo rtamie nto pro­ ductivo que genera signific ado. ! 4. Eviden temen te, la comun icación textual es un campo de tra­ bajo muy import ante para la constru cción de teorías de tipo cognitivo. Los textos son esencia les para verbali zar los aconte cimien tos m.entales y para hacerl os accesib les al conoci miento consci ente. La comun ica­ ción textual es el sistem a más sutil, complejo y distintivo del comporta­ miento human o simbólico : permite que los hablan tes mante ngan inte­ raccio nes en las que se pueden poner de acuerd o sobre distinc iones que serían confus as o cuand o menos discut ibles si se a frontase n des­ de otros modos de compo rtamie nto . Es bastan te probab le que la co­ munic ación textua l ponga en juego la ma_v or parte de las habilid ades superi ores del comportamie nto racion al human o: a) capaci dad para RE­ SOLVER PROBLE MAS, b) capaci dad para PLANIF ICAR, e) capaci dad para IDEAR, PONER A PRUEBA y EVALUA R HIP ÓTESIS, el) capaci dad para E M PARE­ JAR PATRON ES, e) capaci dad para PROCES AR CON FACILID AD enunc iados que sean espera bles o previs ibles, f) capaci dad para PROCES AR EN PRO­ FUNDID AD enunc iados inespe rados o impro bables , g) capaci dad para REDUCI R LA COMPLE JIDAD contrarrestan do las LIMITAC IONES DE PROCES A­ MIENTO , h) capaci dad para selecc ionar el Foco DE ATENCióN , i) capaci ­ dad para mante ner activada la CONTIN UIDAD de una experi encia, y j) cal. Bock ( 1 979) sugiere que existen ciertos paralelismos entre el procesam iento textual y el tipo de _ tar.eas �u e �� les a�Jgnan a los SUJetos en los experimentos psicológicos tradicionales, por ejemplo la memonzacJOn de hstas de palabras. Un estudio de Ma1y Kircher (citado en Meyer, 1 977: 308), sin embargo, llega a la conclusión contraria.. ·

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pacidad para coordinarse de un modo efectivo con otros participantes en la interacción.2 5 . En la actualidad, se sabe que la INTELIGENCIA no consiste (mi­ camente en la capacidad para almacenar y recuperar con rapidez y efi­ cacia conocimiento específico (una desafortunada concepción errónea muy dif·undida tanto entre los psicólogos como entre los educadores), sino que surge de la habilidad para aplicar una reducida pero podero�a serie de habilidades v de procedimientos en la realización de cualqwer tarea concreta (Bea� grande, 1 980a, y Papert, 1 980). Se trata, en resu­ midas cuentas, de la capacidad para trabajar con un alto PODER de re­ solución (en el sentido en que se emplea este término en Minsky y Pa­ pert, 1 974: 59) gracias al reconocimiento de que cualqU.ier tarea � ue se vaya a realizar es, a fin de cuen tas, un ejemplo específzco de un tzpo general de operación cognitiva, como las que se enumeraron en X.4. Los procesos de decisión y selección que se activan durante la comu­ nicación textual funcionan en este nivel de profundidad abstracta, a causa de lo cual se puede transmitir contenido y se puede controlar una situación comunicativa sin tener que recurrir a otros textos ante­ riores. Un fenómeno interesante que demuestra el nivel de abstracción en el que opera el procesamiento lingüístico es que los hablantes pue­ den recordar el contenido general de un discurso incluso después de haber olvidado la superficie textual utilizada en su transmisión (Schweller� Brewer y Dahl, 1 976). Ello se debe sin duda a que en el ni­ vel de la atención consciente, la sintaxis, el significado, la información y la planificación de un texto no se procesan como conjuntos de pa­ labras y de estructuras concretas, sino como tipologías de elementos y de relaciones (véase III . 1 4, 1 7, 3 5 ; IV.3; V.2 5 y ss.; VIL7 y ss.; VIII . l ü y ss., etc.). E n este sentido, l a investigación e n e l campo d e la comu­ nicación textual puede ser de gran utilidad para la elaboración de mo­ delos de procesamiento con implicaciones significativas en el estudio de la inteligencia en general. 6. Ante la necesidad de hacer frente a un cambio de prioridades en el estudio del lenguaje, puede adoptarse la decisión sensata de de­ sarrollar una nueva perspectiva, aunque sea a partir de las mismas cuestiones tratadas por la lingüística tradicional (véase el prefacio, punto 6). Así por ejemplo, el aislamiento de los «rasgos distintivos», practicado de un modo generalizado por la lingüística descriptiva (véase II. 1 9), puede reconducirse hacia el análisis de aquellos rasgos que se activm1 realmen te en el curso de las operaciones l ingüísticas. De igual manera, el análisis estructural de oraciones potencialmen te am2 . En este manual se apela repetidamente a estas nociones (véase el índice temático y Beaugran· de, 1 98üa, para más detalles)

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biguas, un ejerc1c1o frecuente en la gramática transformacion al, pue­ de reorientar se hacia la búsqueda de las estrategia s de procesamient o que excluven o resuelven las ambigüed ades en el uso reaJ.3 En este mis ­ mo sentido , la noció n de «presupos ición>> , entendida como el co noci-­ miento previo supues to en una oración simple, tema que ha fome nta­ do numerosa s discusion es en tre los filósofos (véase Petófi y Franck, eds . , 1 974) , podría situarse en una nueva perspect iva si se desarrolla­ se una teoría general de cómo se utiliza el conocim iento del m undo en la comunica ción. De manera similar; la preocupa ción de los lógicos con respecto a la «existenci a>> real de objetos individua les y de «co n­ diciones de verdad>> para las oraciones podría suplantar se por la in­ vestigación del umbral cognitivo en el que los humanos pueden reco­ nocer objetos y creer afirmacio nes (véase V.40). Si se llevase a cabo de manera sistemátic a esta reconvers ión de los viejos enfoques, quizá to­ das aquellas cuestione s que se han resistido a un tratamien to de fi niti­ vo desde puntos de vista especulat ivos o formales podrían resolverse ahora desde un punto de vista empírico. 7. Si, como se sugirió en X.4, la comunica ción textual relaciona entre sí todas las principal es habilidad es del comporta miento racional humano, no hay duda de que la utilidad de la ciencia del texto es enormem ente amplia y universal . Considerado desde este punto de vista, la mayor parte de las disciplina s cercanas a la l ingüística com­ parten con ella aspectos relaciona dos con la resolució n de problema s, la planifica ción, la comprob ación de hipótesis y la atención. Así, por ejemplo, no puede negarse que los textos son el vehículo más extendi­ do mediante el cual los científico s investiga n y discuten entre sí. En la mayor parte de las ciencias, el estatuto que poseen las teorías y los modelos coincide con la apreciac ión del discurso que sirve para ex­ presarlas y comunic arlas. 4 Los propios científico s no pueden perte­ necer a una comunid ad científica determin ada a menos que hayan adquirido sus convencio nes argumen tativas y discursiv as. No hay ninguna duda de que, en la ciencia, el uso h abitual de textos (instruc­ ciones, descripc iones, explicaci ones, análisis, entrevist as, cuestiona ­ rios o relatos de investiga ción) es tan i ndispens able como los i ns tru­ mentos tecnológic os más complejos . 8. En muchas disciplinas, los textos mismos figuran entre l os ob­ j etos de i nvestigac ión. Así, por ejemplo, los soció LOGOS se ocupan de nociones como la interacción simbólica (George Henry Mead), o como 3 . Peter Hartmann (en comunicación personal a R de Beaugrnnde) cree que el análisis lingüísti­ co tiende de una manera natural a multiplicar el tipo de ambigüedades que no juegan un papel en In comunicació n real; véase la nota 7 del capítulo II!, 4. Groeben ( 1 978) considera que las pmebas psicológicas y lingüísticas pueden emplearse para perfeccionar los textos didácticos utilizados en la instmcción científica .

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]a in teracción estra tégica (Erving Goffman). 5 De igual manera, entre las preocupaciones de la sociología de la educación, y en el estudio de �as . diferencias en tre clases sociales, aparece en lugar destacado las ha�:)l h­ . dades lingüísticas. 6 Los ANTROPóLOGOS investigan los cuentos tradzcw11ales, !os �-ituales , !os litigios y otras instituciones culturales centradas en torno al uso de ciertos tipos de textos. 7 La PSIQUIATRÍA y la PSICOLO· G í A dependen del discurso terapéutico para el descubrimiento y el tra­ tamiento de las enfermedades mentales. 8 9. El estudio de la LECTURA. ha progresado de manera considera­ ble en los últimos años. La ciencia del texto puede aportar una defi­ nición fiable del concepto LEGIBILIDAD, entendida como el punto al que sería conveniente se acercara la presentación de un texto para facili­ tar su adecuada recepción. Antiguamente, las indagaciones con res­ pecto a la legibilidad se centraban casi exclusivamente en aspectos su­ perficiales, como la longitud y la fTecuencia de las palabras o la com­ plejidad de las oraciones que componían el texto (véase �1 panora ma _ que se presenta en Klare, 1 96 3 , y Groeben, 1 978) . Sem�J antes meto­ . dos ingenuos podían ser aplicados de una manera sencilla y d1recta, pero el resultado de sus mediciones era muy insatisfactorio porque no permitía llegar a ninguna conclusión significativa. Con; o señ al a . _ . Ronthkopf ( 1 976: 1 08), en este tipo de método «la caractenst1ca lext­ ca que se tiene en cuenta fundamentalmente es la familiaridad. No se presta excesiva atención ni a la intensidad ni a la concreción . Se de­ satienden totalmente tanto la exposición como la organización. Se ig­ noran los factores de contenido>> . En resumen, con excepción de cier­ tos factores cohesivos obvios, la medición antigua de la legibilidad no tuvo en cuenta la textualidad. 1 0. Para evaluar la coherencia de un texto, la medición de la legibilidad ha de tener muy en cuenta de qué manera el conocimiento presentado en el texto interactúa con el conocimiento del mu:1Cto al­ macenado en la memoria del receptor (véase IX.37 y ss.). Por eJemplo, la legibilidad puede utilizarse para experimentar qué parte del mate­ rial en apariencia necesario para hacer encajar los diversos elementos del ESQUEMA DE U N RELATO puede eliminarse sin que se deteriore su co­ herencia (Thorndyke, 1 977). 9 La organización jerárquica del material Véase Blumer (ed ) ( 1 9 6 9) y Goffman ( 1 974) Véase Gumperz y Hymes (eds.) ( 1 972) y Cicourel ct al ( 1 974), 7. Véase Frnke ( 1 972), Colby ( 197 3a y b), Salmond ( 1974), Leodolter ( 1 97 5 ) Y \Vodak ( 1 980) 8. Véase Dressler v Stark ( 1 976), Engel ( 1977), Labov y Fanshel ( 1 977) y Wodak-Leodolter ( 1980). 9. Véase Kintsch ·(! 977b). En un estudio comparativo de alumnos de cuarto y décimo grado, Beaugrnnde v !v!iller ( 1 980) concluyeron que según cómo se almacene el conocimiento importante se prod �cen ,. a;·iaciones significativas en la interacción entre el esquema mental y las capacidad�s c ?g· _ nitivas principales. Sobre los esquemas, ,·éase V. l 6 y la nota 22 del capítulo IX. Sobre la modahzacwn de la lectura, véase Beaugrande ( 198 1 a)

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lingüístico de acuerdo con su importancia y con su grado de genera ­ lidad también afecta al nivel de legibilidad de un texto (Meyer, 1 975 , 1 97 7 ) : los episodios narrativos valorados por los investigadores co mo los más importan tes del relato fueron los que posteriormen te serían recordados con mayor facilidad por el grupo de lectores sometido a experimento. 1 1 . Parece claro que no es posible optimizar la legibilidad de un texto haciendo coincidir simplemente el conocimien to presentado en el texto con el conocimiento previo del mundo del receptor. El texto resultante de semejante manipulación poseería un nivel radicalmente bajo de informatividad, por lo que su procesamiento no tendría, en · principio, interés alguno. Esta inadecuación impregna muchos de los materiales de lectura usados hoy en día en la educación. Sin duda al­ guna, los lectores emplearán con mucho gusto esf-uerzo adicional en la lectura de un texto si el valor del material lingüístico inesperado que contenga justifica su procesamiento. Ya se argumentó en VIL 2 1 y ss. que el texto del «gorila» está construido de acuerdo con este plantea­ miento. En conclusión, la legibilidad no debería definirse como un gasto m ínimo de esfuerzo (a pesar de lo que sostiene Hirsch, 1 977), sino como el equilibrio satisfactorio entre el esfuerzo requerido y el re­ su ltado obtenido en el procesamiento del texto. l O 1 2 . En la investigación y en la enseñanza, el problema de la legi­ bilidad es similar al ele la ESCRITURA. Los métodos antiguos solían ocu­ parse anoclinamente ele los mecanismos superficiales, como la pun­ tuación, la concordancia sujeto/verbo o el orden ele palabras. Incluso l legó a considerarse que saber suprimir los errores en los mecanismos que generan la superficie textual equivalía a saber escribir bien. Pos­ teriormente, los especialistas (por ejemplo Christensen, 1 96 7) empe­ zaron a estudiar con mayor amplitud y ambición la organización for­ mal del discurso y l legaron a encontrar varios patron;s típicos recu­ rrentes. No obstante, « la razón ele por qué son efectivos los diferentes patrones, la manera en que interactúan sus partes, las técnicas más útiles de decidir sobre la secuencia de pasos que ha de seguirse en la composición, etc., son cuestiones que se han afrontado con ligereza, con indecisión o con una absoluta falta de interés)) (Larson, 1 976: 7 1). Una investigación procedimental basada en el análisis de los proce­ sos de toma de decisiones sería de gran ayuda en la compensación de esta carencia. 1 1 También deberían explorarse las maneras en que 1 O. En términos generales: los humanos prefieren resolver problemas difíciles si obtienen a cam­ bio una recompensa satisfactoria. Sobre la preferencia por el conocimiento problemático que aparece en los textos, \'éase la nota 8 del capítulo IX. 1 L Véase IL4, IIL20-28, IVJ0-20 y VIILI 3-27. Flower y Hayes ( 1 979) han propuesto un modelo concebido de una manera similar (véase también Bruce, Collins, Rubín y Gentner, 1 978)

1'"\VEST!GAC! Ó '.J Y ENSE ÑANZA

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un escritor puede construir y usar un modelo razonable de la i nten­ ción lectora de la audiencia. A diferencia del lenguaje hablado, la es­ critura no puede utilizar el recurso de la retroalimentación inmediata y, por lo tanto, el escri tor ha de presentar su texto en la interacción de una manera más organizada, habiéndolo sometido previamente a una evaluación crítica (véase Rubin, 1 978a). Los factores secundarios de la oralidad, como la calidad de la voz, la entonación, las expresiones fa­ ciales y los gestos han de compensarse en la escritura con medios pu­ ramente textuales de focalización y de intensificación expresiva. 1 3 . Los ESTUDIOS LITERARIOS han aplicado tradicionalmente los métodos de investigación vigentes en las tendencias lingüísticas con­ temporáneas a su propio objeto el e estudio (véase II. l l ) . Así, por ejemplo, los primeros estudios de los « formalistas rusos)) (por ejem­ plo, Eichenbaum, Jakobson, Jakubinskij, Propp, Sklovskij, Tomasevs­ kij, Tynjanov, Vinogradov) y de los estructuralistas del <
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reglas especiales, algunas de las cuales, en el peor de los casos, sólo servían para explicar la estmctura peculiar de una única oración. La aplicación de las reglas también generaba muchas estructuras extra­ ñas para las cuales no se encontraba ningún ejemplo real. En conclu­ sión, si bien la explosión virtual de reglas gramaticales que proponía la poética generativa permitía eventualmente la generación de cual­ quiel estructura lingüística concebible por el ingenio humano, sin em­ bargo nada había quedado explicado en realidad. 1 5 1 5 . Ni el enfoque descriptivo ni el transformacional intenta ron en ningún momento ocuparse de la alternancia de los mundos tex­ tuales que en la actualidad se considera como uno de los rasgos dis­ tintivos de la li teratura y ele la poesía (véase IX.S y ss.). Com ; conse­ cuencia de ello, se desatendieron o se trataron sólo de manera margi­ nal las funciones epistemológicas y sociales del discurso literario , en la idea discutible ele que el texto poético gira sobre sí mismo, fijando la atención del receptor sobre el formato del mensaje y, por consi­ guiente, liberando a la interacción comunicativa poética el e cualquier tipo de consecuencia práctica. 1 6. Para dar cuenta del prestigio de los textos literarios y poéti­ cos dentro del contexto global del discurso social, no es suficiente con referirse al fenómeno de la desviación del lenguaje común. La histo­ ria de la literatura demuestra fehacientemente que el valor asignado a un texto literario en el transcurso de los años no es un resultado di­ recto de su grado de desviación; de otra manera, lo lógico hubiese sido considerar la contribución experimental de Gertrude Stein a la litera­ tura muy por encima de la de Emest Hemingway, y ello no sucede así. Este tipo ele valoraciones quizá se basa más bien en el nivel ele satis­ facción que obtienen los lectores cuando, por un lado, durante el pro­ cesamiento descendente de las secuencias lingüísticas inesperadas empleadas por los escritores, descubren las motivaciones comunicati­ vas subyacentes en su discurso (véase VII. l 3 y ss.), y cuando, por otro lado, durante el procesamiento ascendente de las secuencias lin­ güísticas esperables, advierten su significación especial. En contra de lo que prevé la teoría desviacionista, las discontinuidades lógicas que aparecen en los textos l iterarios son más efectivas si, en vez de anali­ zarse en sí mismas, se equiparan con las discontinuidades lógicas en el modelo del « mundo real » establecido socialmente (véase IV. 19, VII.40 y IX. S ) . Por ejemplo, la permanente apelación a la ilogicidacl en el mundo textual recreado en los libros de Alicia de Lewis Carroll tie­ ne realmente como objetivo la denuncia de la enloquecida arbitrarie1 5. Si cualquier productor textual intentase aplicar semejante gramática, tendría que afrontar también una explosión combinatoria (véase IIL5, 32 )

l � VESTI GACIÓ� Y E�SEÑA:--J Z A

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dad y convencionalidad con que l a sociedad victoriana trata a los niños. 1 7 . Las lecciones experimentales conducidas por R. de Beau­ grande en la Universidad de Florida, dirigidas a una audiencia hete­ rogénea de receptores no especializados, han demostrado que los estudiantes desarrollan rápidamente habilidades para descubrir las motivaciones que subyacen en las secuencias poéticas. Quizás estas mot ivaciones puedan haber escapado al control consciente del pro­ ductor textual, pero eso poco importa, puesto que la única manera de acceder a las intenciones reales del productor textual es a través ele la evidencia que proporciona el texto mismo. En cualquier caso, se ad­ vierte inmediatamente que, en este tipo de planteamiento intuitivo, el interés por el texto literario dispara el ansia por descubrir las motiva­ ciones del productor textual, lo que provoca la emisión de juicios de valor ingenuos. En contra de este planteamiento, algunos opinan que el análisis literario no es relevante si no se tiene un conocimiento ele­ tallado de otras fuentes de información exteriores al texto, como por ejemplo la biografía de su autor� 1 6 1 8 . E s evidente que este tipo d e enfoque sobrepasa e l alcance de la lingüística tradicional. No obstante, los estudios literarios podrían beneficiarse enormemente de la creación de una ciencia del texto ge­ neral e interdisciplinaria. Entre las aportaciones que apuntan en esa dirección, destaca la realizada por Siegfriecl J. Schmidt ( 1 979, 1 98 1 ) , quien proporcionó un marco teórico de trabajo para los estudios lite­ rarios en el amplio contexto de la interacción social. La investigación en este campo se ampliaría y se e nriquecería si tratase el uso de los textos literarios como un objeto de estudio respetable (véase Wienold, 1 97 2 ) : en ese momento, además, la crítica literaria se convertiría no sólo en un medio de investigación, sino también en un objeto de es­ tudio en sí misma. Aun cuando los críticos no se ponen ele acuerdo en la intención que subyace en ciertas secuencias lingüísticas utilizadas en un texto determinado, el hecho de que se ocupen de desentrañar esta cuestión ya hace evidente su importancia. 1 7 La crítica es básica­ mente una actividad que se mueve entre el PROCESAMIENTO DESCENDEN­ TE (encontrar motivaciones comunes en las secuencias lingüísticas más inverosímiles) y el PROCESAMIENTO ASCENDENTE (encontrar motiva­ ciones especiales en las secuencias lingüísticas más comunes): cuanto 16 . La esperanza de explicar literatura mediante el análisis de las biografías personales de los es­ critores es un caso especial de procesamiento descendente, consistente en asignar a un autor moti­ vaciones literarias relacionadas con experiencias extemas que justifiquen sus puntos de vista idiosin­ crásicos sobre el mundo o sobre el lenguaje (véase X.J S). Sin embargo, la trascendencia de esas expe­ riencias es, en cualquier caso, cuando menos dudosa o no necesariamente relevante" 1 7. Véase la discusión sobre este punto en Riffatene ( ! 959: 1 62 )

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más grati ficante sea un texto, tanto más amplia será la oscilación que provoca entre el procesamiento ascendente y el descendente. En los textos de Shakespeare, por ejemplo, hay, sorprendentemente, motiva­ ciones de muchos tipos para seleccionar y organizar de una manera o de otra las opciones lingüísticas. 1 8 Por esa razón, el procesamien to descendente que haga un crítico en su interpretación de una obra de Shakespeare no debería calificarse como <>, sino como más o menos probable , convincente y enriquecedm: 1 9. La ciencia del texto puede también realizar una aportación significativa a los ESTUDIOS DE TRi\DUCCió N . 1 9 Es un hecho que la preo­ cupación monoternática de la lingüística tradicional por los sistemas virtuales y autosuficientes ha obstaculizado el desarrollo de una teo­ ría de la traducción, 20 debido fundamentalmente a que la traducción supone, ante todo, la realización de la lengua. Este hecho resulta dra­ máticamente obvio cuando se emplean sistemas virtuales corno única base lingüística en la traducción automática: todavía no se ha enco n­ trado ningún ordenador que, equipado únicamente con una gramáti­ ca y un lexicón, haya traducido con eficacia, puesto que es incapaz de evaluar el contexto. Un ordenador en el que se haya introducido un cuerpo de conocimiento previo del mundo funcionaría mucho mejor que otro sin él, ya que sería capaz de decidir qué conceptos y relacio­ nes se han combinado en la construcción de un determinado mundo textual. 2 1 Todavía flmcionaría mejor ese ordenador si también estu­ viese equipado con un modelo de preferencias que cubriese todas las operaciones lingüísticas posibles (proyectar mundos textuales sobre la superficie textual, realizar intenciones y ejecutar planes mediante ac­ ciones discursivas, relacionar los textos con situaciones contextuales, etc). Bien es verdad que el coste de programación del cuerpo de co­ nocimiento del mundo y del modelo de preferencias en un ordenador sería muy gravoso, pero no es menos cierto también que a la larga se vería compensado por unos resultados de traducción más inteligentes y satisfactorios. 20. La investigación en el campo de la traducción humana ha sido objeto de una sempiterna controversia entre los partidarios de un enfoque << literal>> frente a otro <> . Semej ante discusión refleja, en última instancia, lo erróneo que puede llegar a ser un enfoque centra­ do en las equivalencias entre elementos lingüísticos, con independen18 20 . 21.

Véase Jakobson y Jones ( 1 970) y Beaugrande ( 1 979c). Véase Dressler ( 1 970, 1 972b, 1 974b) y Beaugrande ( 1 978a, 1 980e). Este problema ya quedó claro en la crítica de Mounin ( 1 963). Véase X.23. Este enfoque ha sido propuesto especialmente por Yorick Wilks ( 1 972, 1 979); la unidad de tra­ ducción del grupo de Yale (véase Goldman, 1 975, Schank y Abelson, 1 977, y Cullingford, 1 978) ínten· ta aplicar el conocimiento de los hablantes acerca de los acontecimientos y de las acciones en el pro­ ceso de comprensión. 19.

INVESTIGACIÓN Y E N S E ÑANZA

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cia del contexto en que aparezcan, como si esas equivalencias fuesen de alguna manera relevantes para el uso real. El traductor «literab descompone el texto en elementos simples (o en pequeños grupos de elementos) y reemplaza cada uno de ellos con otro elemento (o grupo de elementos) hipotéticamente equivalente en la lengua de llegada. El traductor «libre», en cambio, juzga qué función cumple el texto com­ pleto en el discurso y busca los elementos que puedan cumplir esa función en la situación de la lengua de llegada. El acierto o el desa­ cierto de cada enfoque es imprevisible: una traducción < puede ser torpe e incluso ininteligible, mientras que otra «libre» puede pro­ vocar que el texto original se desintegre y desaparezca completamente. 2 1 . La equivalencia entre una traducción y el texto original po­ dría entenderse en términos de la equivalencia que se establece entre las diversas experiencias discursivas de los participantes.22 En este sen­ tido, cuando el traductor incumple su labor de mediador e incorpora su propia experiencia discursiva a la traducción, dej ando a los recep­ tores con muy poco trabajo interpretativo, en realidad está impidien­ do que se establezca una relación de equivalencia entre la experiencia transmitida por el escritor y la que intentan reconstruir los lectores. Para contrarrestar esta tendencia, los traductores han de esforzarse en transmitir el mismo tipo de experiencia discursiva expresada en el tex­ to original empleando para ello un mismo tipo de material lingüísti­ co, intentando que las ampliaciones, reducciones o modificaciones de los componentes textuales sean las imprescindibles para minimizar las inevitables divergencias de experiencia que pudieran producirse. Que ocupen o no los elementos del texto de la lengua de llegada las mis­ mas posiciones en sus respectivos sistemas virtuales que ocupan los elementos del texto original en los suyos, es una cuestión secundaria, que en ocasiones conduce a conflictos irresolubles e innecesarios. 22. La traducción LITERARIA ejemplifica estas consideraciones de una manera bastante contundente. Tal como se ha sugerido anterior­ mente, los textos literarios y poéticos utilizan una organización alter­ nativa del mundo o del discurso acerca del mundo con el objetivo de provocar que los receptores realicen actividades especiales de proce­ samiento. 23 Si un traductor literario o poético interfiere en esa orga­ nización alternativa planificada por el escritor, será imposible para el receptor reproducir la equivalencia de la experiencia discursiva. Con demasiada frecuencia, los traductores literarios incorporan en el tex­ to sus propias actividades de procesamiento: resuelven problemas, re22. Beaugrande ( 1 978a) intentó evaluar qué implicaciones tenia esta tesis en la traducción litera­ ría en términos de fenomenología de la lectura, es decir, de preservación de la polivalencia. En Beau� grande ( 1 980e) se ofrece un tratamiento del fenómeno mediante redes de coherencia. 2 3 . Véase Vll.29-42, IX 8-9 y X 1 3- 1 8

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ducen polivalencias, minimizan las incongruencias, etc. Ello hace que, en consecuencia, los receptores de la traducción encuentren sus tareas mentales vacías de contenido de antemano. Para no incurrir en ese abuso, y con el objetivo de preservar tanto como sea posible la fluidez de la comunicación de la experiencia, los traductores literarios han de analizar tanto el texto como la serie de reacciones esperables de los receptores. En la realización de semejante tarea sería obviamente de mucha ayuda la ciencia del texto, puesto que trata los elementos y las estructuras lingüísticas en términos de procesos y operaciones. 23. La LINGÜÍ STICA CONTRASTI VA, ocupada en la descripción de las diferencias estructurales entre las lenguas humanas, 24 ampliaría enor­ memente su campo de estudio si se interesase también en confrontar estrategias textuales. Si se contrasta en exclusiva unos sistemas vir­ tuales con o tros -tendencia llevada a su extremo por John Catford ( 1 964 ), por ejemplo- la lingüística contras ti va fracasará en mostrar cómo diferentes lenguas pueden usarse para cumplir con los mismos o similares propósitos en la i nteracción humana. En efecto, como se­ ñaló Georges Mounin ( 1 963), la preocupación exclusiva por las diver­ gencias entre sistemas virtuales, especialmente en el terreno de la gra­ mática, la sintaxis y el léxico, conduciría a la suposición absurda de que la traducción es imposible tanto en la teoría como en la práctica. La «estilística comparativa>> desarrollada por Vinay y Darbelnet ( 1 958), por o tro lado, ejemplificó en el uso real de diversas lenguas las correspondencias y las divergencias entre diversos patrones culturales. A pesar de que sus criterios fueron en ocasiones superficiales, Vinay y Darbelnet descubrieron algunas regularidades s ignificativas que, pos­ teriormente, serían elaboradas empíricamente por sociólogos y psicó­ logos. 24. La ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRA.NJERAS está en la actualidad en una situación precaria. Demasiado a menudo se acepta como un hecho normal que los estudiantes fracasen en el aprendizaje de len­ guas extranjeras. De manera inexplicable, ha pervivido en Norteamé­ rica un enfoque didáctico radicalmente conductista (conocido como método « audio-lingual>> o « directo>>) , basado en la idea de que en el uso del lenguaje subyace un simple mecanismo de estímulo/respuesta, a pesar del hundimiento total de las teorías del aprendizaje conduc­ tista dentro de la propia psicología (véase VI. 1 2) (y a pesar también del descrédito de este enfoque en Gran Bretaña y Europa, donde se prefieren desde hace años los métodos de aprendizaje de lenguas

orientados hacia la comunicación; véase Wienold, 1 97 3 , y Wilkins, 1 976). Desde un punto de vista conductista, la habilidad para comu­ nicarse en una lengua se entiende que es la misma que la habilidad para formar patrones sintácticos y paradigmas gramaticales con la ayuda de listas de vocabulario compiladas de manera asistemática. Ya que a los estudiantes nunca se les expone a la tarea de ejecutar estra­ tegias, su conocimiento de los sistemas virtuales sintácticos, gramati­ cales y léxicos será de poco valor práctico, puesto que no lo relacio­ narán con los textos, con las situaciones, con los planes ni con las metas que caracterizan la interacción comunicativa textual. Antes al contrario, los estudiantes se ven abocados a actuar como si la perfec­ ción gramatical de una secuencia lingüística fuese la única prioridad que aspira satisfacer un hablante cuando se comunica con otro (los profesores refuerzan esta falsa creencia con su modo de diseñar los exámenes y de evaluar a sus alumnos). 2 5 No es de extrañar que mu­ chos estudiantes de lenguas extranjeras se conviertan en hablantes li­ mitados en cuanto a recursos expresivos y desamparados en las situa­ ciones comunicativas cotidianas. La ciencia del texto podría ayudar a señalar unas nuevas prioridades y a seleccionar aquellas reglas y pro­ cedimientos que, en una escala limitada, sean suficientes para cada es­ tadio de aprendizaje de la comunicación textual (véase Wikberg, 1 978). 25. La superdisciplina de la SEMi óTICA, entendida como el estudio de los signos en general, todavía carece de una teoría unificada. Si bien existe una enorme diversidad de tipos de signos: escritura, ima­ gen gráfica, música, pintadas, etc . , sin embargo podría hipotetizarse una unificación de los signos -y de la semiótica- basada en la na­ turaleza sistemática de su aparición en el contexto de las actividades humanas. En un sentido amplio, cualquier configuración de signos con sentido es un texto que ha de poseer� necesariamente, textualidad. Cada signo i ndividual aparece actualizado en un sistema real que re­ gula y determina su función y su sentido. La ciencia de los textos lin­ güísticos podría, perfectamente, ampliarse y generalizarse de manera que se convirtiese en una suerte de semiótica de todos los tipos de tex­ tos. Las películas, la pintura, los conciertos, las carreras electorales, los juegos, etc., son acontecimientos que se componen de elementos cohesivos y coherentes que se adecuan a las actitudes y a las metas de los participantes dentro de una situación determinada. Presumible­ mente, éstas serían las precondiciones básicas que deberían cumplir los signos (sea del tipo que sean) para contribuir a la textualización de sus respectivos lugares de aparición.

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24. Véase Nickel (ed.) ( 1 97 1, 1972). En la actualidad, la lingüística contrastiva vive momentos de confusión tras el denumbe de la gramática transformacional como paradigma aceptable. La contras­ tación de lenguas sólo puede realizarse desde el punto de vista de alguna teoría o modelo lingüístico determinado, nunca desde la nada ateórica (véase Coseriu, 1 97 2 ).

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25. Ulijn (1 980) concluyó que los problemas sintácticos n o eran de hecho un obstáculo importante para la comprensión si se comparan con los problemas semánticos, al menos en las actividades de lec­ tura en lenguas extranjeras

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1 :\TRODL'CCI Ó :\ ,.\ L A L I :\ G U Í STICA

26. La INTELI G ENCIA ARTIFICIAL está inmersa en la actualidad en un proceso vertiginoso de evolución. Terry Winograd ( 1 979) ya advirtió que la demanda creciente de programación informática de «alto nivel» no se dirige ya hacia las operaciones numéricas específicas, sino a la «manipulación de sistemas y de componentes complejos» . Hace muy pocos años que los programadores han podido reemplazar por fin los caros programas capaces de realizar únicamente tareas muy específi­ cas con programas relativamente baratos y con enormes posibilidades de funcionamiento. Poco a poco, la inteligencia artificial se va acer­ cando al objetivo de diseñar el ordenador INTELIGENTE, programado para realizar cualquier tarea sin que el formato de los datos imponga una restricción seria a su funcionam iento (véase Lenat, 1 977, Walke1� ed., 1 97 8 , y Simon, 1 979; véase la discusión que se planteó en X.S) . Con el tiempo, los ordenadores serán capaces de operar a partir de una descripción «informal» del entorno de una tarea ( Goldman, Bal­ zer y Wile, 1 97 7 ) . Para ello necesitarán estar equipados de un progra­ ma que simule una <
26. S e recogen aquí conceptos como t: acceso" , � centro d e control», ((valor por defecto», «marco»�
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perfeccionamiento de la capacidad de memorización y la velocidad de computación humanas ha llegado prácticamente a su límite, se ha de reconocer que las habilidades de los ordenadores se han incre­ mentado de manera extraordinaria en los últimos diez años, hasta el punto de que, si bien los humanos nunca podrán parecerse más a los ordenadores de lo que ya lo son, sin embargo los ordenadores cada vez se parecen más a los humanos. 28. En cualquier caso, puede considerarse que la inteligencia ar­ tificial es una fuente i ncesante de modelos de procesamiento de la mente humana . En el campo de la ciencia cogni tiva (véase X . 3 y ss. ) , con bastante frecuencia s e ponen a prueba las teorías sobre las activi­ dades mentales humanas mediante la construcción de modelos com­ putacionales. B ien es verdad que los cognitivistas consideran que los modelos computacionales operantes en la actualidad son más simples, en varios grados de magnitud, que los procesos humanos correspon­ dientes (véase III.3 5) , pero también es cierto que esos modelos han al­ canzado un nivel de complejidad inasequible para las teorías tradicio­ nales lingüísticas y psicológicas. Casi con toda seguridad, únicamente los ordenadores perm i ten evaluar de manera i nmediata si una teoría matemática o un procedimiento cognitivo o comunicativo funcionan verdaderamente en tiempo real; únicamente los ordenadores pueden revelar los detalles concretos que suelen permanecer ocultos en los ex­ perimentos humanos. Dicho con brevedad, la investigación en i n teli­ gencia artificial permitirá modificar de manera radical el paradigma de la i nvestigación, trasladando el interés actual en la comprensión de los datos por la i ndagación en el campo más amplio de la comprensión de la comprensión. 27 29. Con esta nota optimista concluimos nuestro panorama de lin­ güística textual. Esperamos haber esbozado las cuestiones básicas de una manera útil y no demasiado técnica. Aunque todas las cuestiones que hemos planteado estén lejos de resolverse, los i nvestigadores van adquiriendo de manera gradual importantes intuiciones acerca de la naturaleza de las cuestiones que i ncumben a su investigación. La na­ turaleza de los textos, entendidos como objetos relevantes de investi­ gación, exige con toda claridad que se reevalúe la metodología lin­ güística tradicional. Una vez que se han definido los textos como acon27.. En todas las ciencias en general se está llevando a cabo finalmente el alejamiento de los
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1 1\ T R O D U C C ! Ó '.; A LA U:-.:GU i STICA

tecimientos comunicativos, estamos obligados a considerar todos los factores de control y de procesamiento que concurren en las situacio­ nes reales de comunicación. No obstante, pensamos que esta amplia­ ción de nuestro marco de trabajo no elevará la complejidad de la in­ vestigación y de sus aplicaciones, como muchos podrían suponer. El hecho de que los humanos se comuniquen de manera exitosa en una enorme cantidad de situaciones reales distintas indica que ponen en funcionamiento un número muy limitado de estrategias potentes y re­ gulares en funcionamiento, como las que hemos sugerido en X.4. En el i n tento típicamente inmanentista de aislar los distintos niveles lin­ güísticos (fonológico, morfológico, sintáctico, etc.) y de mantener el lenguaje separado de su contexto de uso, la invest igación lingüística sin duda ha operado en un plano superficial que, paradójicamente, ha incrementado la complej idad del estudio en vez de reducirla. Si se re­ condujese la investigación hacia niveles más profundos de análisis, es p robable que surgiese un enfoque mucho más simple y unitario del lenguaje humano.

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ÍNDICE DE NOMBRES Los números romanos citan capítulos, las cifras remiten a párrafos y los números índices se refieren a notas. Abelson, III.33, V. 1 6, VI.1 4- 1 5 , 29, VI9, VIIL9- 1 0, VIIF· s, X.2 1 Adams, IX22 Admoni, IXI Aiello, X26 Allen, 19 , 1 o, V. 1 6, VI.6, 9.7, VI9 Anderson, J., V.7, VI.24 Anderson, R., 1X22 Apeltauer, VI1I. 1 1 Aquino, V1 0 Austin, VI.6-7, 1 0 Ausubel, II17, IX. 2 5 Ballmer, Prefacio\ II4 Balzer, IIII 6, X.2 6 Barclay, IX. 2 8 Barlett, V. 1 6, IX.30 Bauman, ! 14, 11. 1 5 Beaugrande, 1 1 . 5 , 9, 1 2, II.S, III. 1 2 , IV.7, V. 1 6, VL1 3, X l 3 Beerbohm, IV. 1 8 , 2 5 Bellert, I5 Bencheley, VI.32-33 Benes, IV. 5 1 Bernstein, V19 Berry, 1II I Bever, IIF

Biasci, II1 5 Bierwisch, II.22, IIL7, Xl4 Blom, VL27 Bloomfield, II.9 Blumer, X5 Blumstein, V1I.9 Bobrow, D., IIL 1 9, IV. 5, V.9, X.3 Bobrow, R., V.30 Bock, V2 , XI Bolinger, IV.2 5 , V5, VL2 6 Bouton, IV. 2 5 Bower, IX22 Brachman, V. 1 7, 30 Bransford, II17, IX.28, IX24 Bratley, IV. 5 Brazil, IV. 54-58 Bremond, 11. 1 2 Bresnan, IV. 2 2 Brinkner, II. 1 Brinkman 1XI Brown, J. S., X26 Brown, Richard, III.33 Brown, Robert, IL3 Brown, Rogert, 1V.36, VIIL7 Bruce, I9, IV.40, VL6, 1 6, X I I Buge, IX I 4, 2 5 Bullwinkle, IV.22, IX.2 3

326

1 :--i T RODL'CCIÓ:--i A L A LI:--i G ÜÍSTICA

Camarazza, IV.22 Car·bonell, VI9 Carnap, VII 1 4 Carro!!, IV.2 7 , VL9. 1 , VII . 1 5 , 1 8 , VIIL 3 , IX. 1 7, X . l 6 Carter, VIIL9 Catford, X.23 Chafe, IV.29, 34, 52, V.27, V l 6 Chanslor, I 1 3 Chapin, IV27 Chamiak, V. l 6, 2 7 , 34 Chase, VII. 1 8 . 2 Chatman, Il. l l Chester I l , III2 3 , IV7, V IO Chomsky, IL2 1 , 32, 40, IV.6 Christaller, IV.5 Chris tiensen, X. 1 2 Cicourel, X6 Clark, E., IIL34, VII .9, 1 8 .2 Clark, H., III.34, VII.9, 1 8 .2 Cohen, I9. 1 o, V. 1 6, VL6, 8, VI9 Colby, I L 1 2 , V. 1 6 Cole, IV 1 Coleman, V I O Collins, V. 1 2 , 1 8, 2 1 , IX22, X.3, 27, XI I , 2 6 Conan Doyle, VI.3 Copee, IV.23 Corbett, II.3 5 Coseriu, II.23-24, 2 6, III I , IV33, X24 Coulthard, I. l 3 , !5, II. l , 1 6, II5 Crabbs, I l , VI O Craik, III6 Crowder, F , IV.2 Crymes, P, IV.3 2 Crystal, IIL7, IV.54 Cullingford, V. 1 6, X2 1 Cummings, VIL 1 O Dahl, D., X.5 Dahl, 0 . , IV. 5 1 Danes, II. 1 , IV. 5 1 Danks, III.2 6

Darbelnet, IP , X23 Dascal, Prefacio2 Deeping, IV . 1 3 Denhiere, vns Desoto, VIL 1 8 .2 Dewar, IV.5 Dickens, U 5 , 1 1 1 , IV.30-3 1 , 34-35 , 44, 48, VL1 6, VIIL3 Dijk, I5 9, IL2, 1 1 , 30, 33, 3 6-37, 4042, II 1 6. 1 7, IV. 1 2 , 42, rvs , V. l 6, VI.26-28, VIL 1 8 . 1 , IX.40, IX22, Xl4 Dik, IV.42 Dillon, IV.40, IV33a Dittmar, I l 4 Dolezel, IL8 Donne, IX 1 2 Dougherty, IV.26 Dowty, IV.3 8 Dresher, VIL 1 8 . 3 Dressler, Prefacio. ! , 4, II. l , li iO, IV. 1 6, 2 1 , 32, VIL1 8 . 7, X.5, xs . 1 9, 2 1 Drury, IXI4 Dundes, IL 12 Edmonson, IV.22 Eichenbaum, X. 1 3 Eikmeyer, V 1 3 Eisens tadt, IV.2 Engel, xs Enkvist, IL7, X. 1 Erlich, X 1 2 Emst , III 1 3 Ervin-Tripp, VL2 7 Fahlman, V. 1 7 Feyerabend, X26 Figge, IV. 2 5 Filby, VII. l 8. 2 Fillmore, IV.40, V.27, VIS . 1 6, VIIL l , VIIPa, IX.32, IX I9 Finke, X2 6 Firbas, IV. 5 1 , 5 3 Firth, IIII

ÍNDICE DE NOMBRES Fishman, VL2 7 Flower, IIL ! O, 1 8, 2 0, 23, XI I Fodor, IL28, IP, vs . 6, VIS Fowler, III9 Frake, X7 Frank, IV.50, X.6 Fraser, IV.5 Frederiksen, V.27 Freedle, IX3 · 22 Frege, VII 1 4 Fied, IV. 1 6 Fries, IL ! Fri tsche, III5 Frost, IVJ 4 Galanter, VI6 Gan·et, VI8 Garvin, X 1 2 Gentner, X 1 1 Gilman, VIII.7 Gindin, II. 1 Givon, VII.20 Gleitman, IV.42 Glenn, IX.6, IX22 Goffman, VIII.2, 5, VIII4, X.8, xs Goldman, IIL 1 6, IV. 1 5 , V.3, VI9, X.26, X2 1

Goldsmith, IV. 1 3 , 2 5 , 3 3 , VIII.? Goldstein, IIL33, V.9 Golkova, IV. 5 1 Gomulicki, IX.2 8 Goodglass, VIL9 Goodman, IV 1 3 Govinda, IV. 1 8, 3 1 , 5 2 Green, IV. 1 3, 2 6 Greenbaum, 11 0 , VL2 3-24 Greimas, I L 1 2 , V6 Grice, VL6-7, 9- 1 1 , VP. 4, IX.20-2 1 Grimes, 1 1 2, IV.39, 50-5 1 , IV36, V.27 Groeben, I l 2, IV.39, 50-5 1 , IV36, V.27 Grosse, IX.3 Grossman, IV. S l , IV36 Grosz, III.33, IV.3 2

327

Gülich, I L 1 , IV.50, IX.3 Gumperz, I 1 4, I L 1 5 , VL2 7, X6 Gunter, IV.32 Halle, IX3 . 22 Halliday, P, III.24, III I , IV.23, 2 5 , 27, 32, 4 1 A2, 5 1 , 54-56, IV3D, VIIL 6 Handel, VII. 1 8.2 Hankamer, IV.22 Hansen-Love, Xl 2 Hardy, VI.3 Harris, G., X2 6 Harris, Z. IL2 1 -2 2 , 3 1 , Irs, IV. 1 2 Hartmann, II. l , 30, ns, IIII Harweg, p . s, IL 1 Hasan, P, IV. 23, 25-27, 3 2 , 42 , IV3ü , VIII.6 Haskell, IV.25 Havranek, X. 1 3 Hayes, J., III. l O, 20, 2 3 , XI I Hayes, P., V. 1 , 1 7 Hayes-Roth, V.7 Heger, Il.26 Heider, VL6 Heidolph, II.29, 36, 40 Helbig, IX 1 Hemingway, X. 1 6 Hempel, III.3 Hendricks, X 14 Heringer, VL2 3 Hess, VIL6 Hirsch, IV2 3, X. 1 1 Hobbs, P, III.33 Holland, V4 Hormann, I9, V.2, vs , VI.6, 2 1 Hornstein, VIL 1 8.3 Huddleston, IX.S Hymes, I l 4, I L 1 5, X6 Ihwe, II. 1 1 , 30, 3 3 , 40, rxs Isacenko, IV.25, 3 2 Isenberg, IL2 9, 36, 40 Iser, IX5

I NTRODUCCIÓN A LA LINGUÍSTICA

328

Jakobovi ts, I L 3 2 Jakobson, I I . 1 1 , X. 1 3 , X I 3 . I s Jelitte, II. l Jennings, I I , VIL 2 9 Jespersen, VIL 3 3 Johnson, D . , IV.4, IV I Johnson, N , V. 1 6 , IX22 Johnson-Laird, IIL24, IV.4 1 ,

V.9, 20,

V25, VIL 1 8 . 2

Iones, I L 1 1 , X l 3 . Jorg, VL6, 2 1 Joyce, VIL 1 8 . 7

IS

Kallmeyer, II. 1 Kaplan, IV. 2 2 Kareev, IV.2 Karlsen, IV. 2 5 , 3 2 Karttunen, I5 Katz, IL2 8 , II4, vs . 6 Kay, IX.3 7 . 6 Keele, IV. 2 , VII . l Kennedy, VIII . 9 KJnstch, I 5 , I L 3 7 , IIL34,

V . 7 , 1 5- 1 7 ,

1 9-20, 2 7 , V3. 7, I o , VII. 1 1 , VIIP,

IX.40, IX I 4, 22, X l O KJrcher, X I Klare, X.9 Kloepfer, I L 1 1 Koch, I L 1 1 , 2 6 , II6. s, V6 Kock, I I . 3 0 Kohonen, X. l Kris teva, I I S Kuhn, Prefacio.4, 7, X2 6 Kummer, 11. 30-3 1 Kuno, I l . 1

Labov, V . S , VL24-2 5 , VIL 1 8 . 2 , xs Lakatos, X26 Lakoff, G., IV. 2 6 , 2 8 , VI. 2 6 Lakoff, R., IV.42 Lambek, VI . 2 3 Lang, IV.42

IX.6,

Larson, X. 1 2 Leech, IV . 3 4 Lehiste, IV. 54 Lenat, rrrn, X . 2 6 Leodolter, X'· s Leodol ter-Wodak, X'· s Leskov, IV . 2 8 Levelt, VL2 6 Levesque, IIIA, V.9, 1 7 Levin, J., IV. 1 5 Levin, S., I L 1 1 , X l 3 Lévi-Strauss, IL 1 2 Levy, X I 4 Lewis, IX. 1 2 Li, IV. S l , IV36 Linde, VII . 1 8 . 2 Linsky, VII I 4 Livingston, VII . l O Lockhart, III6 Loftus, E . , 1 1 2 , IV. 2 , V . S , 1 2 , X . 2 7 Loftus, G . , 1 1 2 , IV. 2 , V . S , 1 2 , X . 2 7 London, VII . 1 8 . 2 Longacre, I I . 1 3 , IV. 3 9 , V . 2 7 , V I 6 Lyons, IV I S Magner, VI. 9.4 Makhoul, IIL2, VIL9 Malinowski, IL 1 2 Mandler, V. 1 6 , IX22 Margalit, Prefacio.2 Markov, VII.2 Marlowe, IX. 1 2 Martín, I IL 2 6 Matejka, X I 2 Mathesius, IV. 5 1 , X. 1 3 McCall, J I , V I O McCalla, J9, 1 0 , V. 1 6, VI. 6 , VI9 McCawley, VI . 2 6 Mead, X.8 Meijer, I IL 7 , VI.2 3 -2 4 , 26 Mel' cuk, 1 1 . 3 8-40 Mervis, V. 1 8 , V4 Metzing, IV. S , V. 1 6

329

ÍNDICE D E NOMBRES Meyer,

IIL 1 8, 2 0 ,

IV29, IX22, 2 3,

X. 1 0,

XI

Miller ,

IIL24, IV.4 1 , V.9- 1 0, 2 0 , V2,

VI6, VIL S

Milne, J I , Vl2 9, 3 1 l'v1ilton, VIL 6 Minsky, III. 3 3 , V. 1 6 , 20, X.S Mis tler-Lachman, III6 Mistrík, IX. 3 Mohan, VI . 2 3 , 2 6 Moliere, VIII I 3 Morgan, IV. 4 1 Morton, F , IV.2 Mounin, X. 2 3 , xzo Muir, IX.7 Mukarovsky, X. 1 3 , X l 3 Mylopoulos, III.4, V.9, 1 7 Neisser, F , m2s , IV. 2 , Newell, I IL 1 7 , III I 3 Newman, VI. 1 6 Nezworski, IX22 Nickel, X24 Noth, IL l Ny, v . 6 , V6, vrrs O'Connell, IV3 Olson, VII. 1 8 . 2 Oomen, III9 Orton, V. 1 6, IX22 Osborne, IX9· 1 0 Osgood, VII. 1 8 . 2 ,

IX. 2 8

2 0 , VIIL 2 , VIIF

Paduceva, IV. 2 1 Paivio, III I 9 , IX . 3 2 Palek, P , IV. 2 5 Papert, IIL3 3 , V . 9 , Parkinson, III 1 7 Pavlidis, III 1 7 Perlmutter, IV.4 Petofi, Prefacio.4,

X.S

I . 1 2 , IL30, 3 2 -3 5 ,

40-42, w s , V. 1 6, 2 1 , X.6

Petrarch,

VIL30

Petrick, IIP Picket, IIL2 Pike, II. 1 3 , 2 6 , VI9 Platón, V. 1 4 Plett, IL3 , IV. 1 2 Pollack, IIL2 Pomorska, X 1 2 Porter, IX. 1 1 Posner, IX. 1 3 Postal, IV.4, 2 2 Powell, VIILS Pribram, VI6 Priestley, IV. 2 5 Pri nce, I L 2 2 Propp, II. 1 2 , X. 1 3 Quillian, V.8, 1 8 , X.27 Quine, VI. 1 2 , VIJ4 Quintiliano, IL6 Quirk, 1 1 0 . 1 5 , VL 2 2 , VIL2 9 ,

33

Raíble, I I. 1 , IX.3 Ralegh, IX. 1 2 Reichenbach, IV. 2 8 , 4 8 Reichman, IV. 2 2 - 2 3 Rieger, V. 3 , V7 Riesbeck, V.3 Rieser, I L l , 3 0 , 40, V3 Riffaterre, IL S , VIL 1 8 . 7 , X l 7 Riha, VIII Ringelnatz, IV. 1 6 Ringen, I IL 7 , VL 2 3-24 Rips, V. 1 8, V4 Robinson, VIL 1 7 Roggero, IV.2 5 Romportl. IX.2 Rosch, V. 1 8, V3. 4 Ross, IV. 3 4 Rothkopf, X.9 Royer, IX. 2 8 Rubín, VI6, IX . 2 3 , X. 1 2 , X I I Rumelhart, F, III I 7 , IV. 2 , V. 1 6, 2 0 , IX. 2 8 , IX22

6-7,

1 0,

330

I NTRODUCCIÓN A L A LINGÜÍSTICA

Sacerdo ti, IVA 1 , V. 1 6 Sacks, I L 1 5, VI.6, 2 7 Sadock, IV 1 Sag, IV.26 Salmond, X' San, IV. 5 1 , IV36 Saussure, IIII Sceglov, II. 1 2, X l 4 Schank, I6, IIL33 , IW, IV.30, V.3, 1 6, 2 7, V7, VI.6, 1 4- 1 5 , VII. 1 7, VIII. 1 0, VIIP. s, IX J 4 , X2 1 Schecker, II. 1 Schegloff, I L 1 5 , VI.6, 2 7 Scherzer, I l 4, II. l S Schlesinger, VI.6, 24 Schmidt, I L l , ns, V.4, VL2 1 , IX.3-4, X. 1 8 Schweller, X.S Scragg, V. 1 6 Searle, P , VI.6-9 Sebeok, IL7, VI.23 Sgall, IV.5 1 Shaffer, VI.9.2 Shakespeare, IV. 1 9, 33, VII.30, VIII.5 Shannon, I l 2 , VII.2, 5 Shoben, V. 1 8 .4 Simmons, Il, IIJ2 3, IV', VI O Simon, III. 1 7, III2 ', X.26 Sinclair, I L 1 6, II5 Sitta, II. l Skalicka, IX.2 Skinner, VI. 1 2 Sklovskij, X. 1 3 Smith, V. 1 8- 1 9, y.¡, 9 Snow, III.7, VI.23-24, 2 6 Solczak-Roberts, IXI S Spark, IX I O Spencer, III. 1 7, VL24 Sperling, F, IV.2 Spillner, II.4, 7, 1 1 Spinner, X26 Spiro, IIL30, V. 1 6, IX.28 Spitzer, II. 1 1

Sprung, VII . 5 Stark, xs Stein, X. l 6 Steinberg, IL32 Steini tz, IV.25 Stempel, IL 1 Stevens, IV. 1 0 Sussman, III.4, V. 1 6 Svartvik, I I O, IV.34, VL22 Sweet, IV.5 7 Tai , IV.42 Talmy, IIL24, IV.40 Tennyson, IV. 1 4 Thatcher, IV.47 Thomdyke, V. 1 6, IX22 , X . l O Thome, IV5, Xl4 Tomasevskij, X. 1 3 Tramin, IIJ22 Tmka, X. 1 3 Tulving, V. 1 3 Twain, VI.4-5, VIIL 1 2 , 1 4, 2 7 Tyler, VI.2 7 Tynjanov, X. 1 3 Ungeheuer, IL38 Vanee, IV. 5 1 , IV36 Vater, IV.25 Vendler, III.2 6 Viehweger, II. 1 Vinay, II2, X.23 Vinogradov, X. 1 3 Vipond, V iO Waletzky, VII. l 8 .2 , IX.6 Walker, J I , III.2, 5, 2 5 , V.30, X.26 Wallace, IV.24 Warning, IIP Wamock, X26 Wason, VIL20 Watson, VI. 1 2 Weaver, VII.2

ÍNDICE D E NOMBRES Webber, P, IIL33, IV.22, IX.23 Weil, II. 1 8 Weinrich, IV. 1 2 , 38, VI.2 1 , VII. l 1 , VII4, IX2 7 Weltner, I 1 2 Werth, IV 1 6, X 1 3 Wesker, IX 1 9 Whi tehead, IV33 Whorf, VIL1 8.5 Widdowson, !5 , IX. 5 Wienold, ns, X. 1 8 Wikberg, X.24 Wilde, VIII. 1 6 Wile, III I 6, X.26 Wilensky, I9, III4, V. 1 6, VI. 1 5, 2 9, VII. 1 7, VIII.9, 1 1 - 1 2 , 22 Wilks, 1.8, I6, III I 2, V.27, V6. 1 6, X2 1

33 1

Wilson, IV. 2 5 Winograd, III.4, 1 8- 1 9, 33, V.9, 1 6, X.26 Winston, III.33, III I 3 , 14. 1 7, IV.5, 7, 4 1 , V.9 Winterowd, IL3 Wodak-Leodolter, X7· 8 Woods, F, III. 2, IIP, IV.5, V 2 7, 30, VIL 9 Wright, V L 1 1 Wunderli, II. 1 Wunderlich, I9, IV.38 Yekovich, IX22 Zadeh, V3 Zolkovskij, IL1 2, 38, 40, Xl4

ÍNDICE TEMÁTICO Los números romanos se refieren a los capítulos; los números arábigos re­ miten a los párrafos; los números índices i ndican el número de nota que se ha consultar. Los números en cursiva señalan los fragmentos en donde se explica cada término. Los conceptos más importantes del enfoque procedimental que se presenta en este manual se destacan en negrita. abstracción de huella, IX. 28, 30 acceso, IV. 1 , V.30, VII.2 3 , X25 acción, L6, V. 25, VI l , VI.7, J O, 28; véase acción discurs iva - discursiva, IV.54, VI. J J , VIII. 1 0, VIII l O aceptabilidad, Prefacio.6, 1 . 1 4- 1 6, p o , IP, III. 1 6, IV.5 8 , V L l , 2 1 -33 aceptación, VI.28-33 acontecimiento, V. 2 5 , V I l , IX.25 actitudes, L l 3- 1 6, III. 1 6, VI.l activación, 1.6, III.29, V.4, 1 0, 24 - de planes, VI. 1 3 - generalizada, V. 1 2 , 29, 32, VII.2 3, IX.3 1 , 37.6 acto de enunciación, VI. 7 - ilocutivo, VI.7-8 - proposicional, VI. 7 actos perlocutivos, VI. 7 actualización, II.23, IIU 2 , III I O , VI.2 3 , VII. 1 8 .7, X.S, 1 9, 24, V.34, JX I 7

acuerdo de metas, VIII.22 Prefacio.6, 1. 20, 2 3 , II.6, III.9, IV. 37, 5 8 , VIII . 1 1 , IX.S , 1 1

adecuación,

adición, II.3 6, IV.43, IV I O adversación, IV. 42 , 45, VII.24 adyacencia, III.26 afasia, VIL9 agente, I.6, V. 26, VII.3 5 , IX.35 almacenamiento, V. l S , X.27 - activo, III.26, IV. 2 , V.4, 1 0, 3 1 alternativas, III. 1 1 , IX.S-9, 1 2 altematividad, IX. S-9, 1 2 , X.22 alusión textual, IX. 12 ambigüedad, I.S, IIL 1 6, V. 1 , VI.9.7, IX. 1 8, X.6, X3 amenazar, VIII . l O, 2 3 amontonamiento

compactado

material lingüístico, IV. 8,

de

2 3 , X2S

anacoluto, VI.2 anáfora, V. 22, 33 análisis del discurso, II. 1 6, 22 - gramatical vago, IV.36, VII.9 - mediante síntesis, III2 5 - medios/fines, Ill. 1 7c) , 20, V20 - sintáctico, lll. 25, 29, V.24 analogía, V. 1 7, 36, VII.42 antropología, II. 1 2- 1 4, X. 8 arbitrariedad, VI1. 1 8. 3

3 34

l l\TRODCCCIÓN A LA LINGUÍSTICA

argumento, VII.38, 4 1 artículos, VIL2 2 asimetría, III. 1 8, 24-2 5 , IIP O , V.30 aspecto, IV.3 8-4 1 , 60, IV35 atención, IV.24, IVI 7. 3 1 , VII. l , 1 8 .2, VII .22, VIIL 1 8, VIIU , 1 6, 1 8- 1 9 atributo, \/26 bloqueo, II1. 1 7 brevedad, VL9 . 8 búsqueda, IIL 1 7, IV7, V. 1 5 , IX.2 1 , x2s - de la motivación, VIL 1 3, 39, IX I I - en un primer nivel de ampli tud, Ill. J 7b) , III.20, vz o - en un primer nivel de profundidad, II1. 1 7a)

- lectora, X. 9- 1 1 cadena de Markov, VIL 2 cálculo d e predicados, IIJS cantidad, V.26, VI .32, IX.37.5 caso, VIS catáfora, IV.2 3-24 categorías, 1F causa, J. 7-8 , IV.46, V.26, IX.3 5 causalidad, L 7, J6 centro de control, III. 1 7, 2 1 , IV.7, V.24, 29-30, xzs ciencia cognitiva, 1.24, IIJ28 , X.3 - normal, Prefacio.4 ciencias exactas, Prefacio.5 claridad, II.6, IV.2 9 , 37, VI.9.5 clases, IV.2 8 , V. l 7, V9 cláusula, JV. 3- 4 , 2 8 , .43, 5 1 , VII.24 clave, IV. 56- 5 7, VLS , VIL 1 8.4 cognición, V. 2 6 coherencia, 1. 6- 1 2 , IS, II. l 6, III. 1 6, IV.4 1 , 5 3 , 58, V, VI. l -3, VII. l , IX.22, 40, X. 1 0 cohesión, 1. 4-5, 20, p. s, II. 1 6, II4, IIL 1 6, IV, V.35, VI. l -2 , VII I , IX.9, 40, X.9

ÍNDICE TEMATICO

IL27, III.35, V1I. 1 8.2, X. 2 9 comunicación, V 2 6 comunidad, IIL1 4 complejidad,

conceptos, 1. 6, V. 4 primarios, V. 25

V.26 concisión, IV.29, 37 condiciones de verdad, X. 6 conductismo, VI. 1 2 , X.24 conector, 16· 7, I V. 8 , 42-50, VII.24 conexión, IV.3 , 8, 42-50, 60 confianza, IX. 37.6, 1X24 conflicto de metas, V1II.9, VIII6 - secundarios,

conjunto

VIII. l O,

integrado

de

- accidental,

V.S, 1 2 , V1Ll 5 , 2 3 ,

IX.37.5 - de sentido común,

11.33, V.2, 1 6,

1X.24, 3 6

- declarativo, V. 9 - del

L l 2 , III.26, IV.2 ,

mundo,

IX.37-39, X . 3 , 6 - determinado,

V. S ,

1 2 , 2 8 , 39,

VII. l 5 , 23 - presentado en el texto,

L 1 2 , V.22,

IX.28, 3 7-39 - previo, IX. l 9 - problemático,

2 6, 1X8 , 1 1 . 1 2

IX.20 legal, IVJ9, VL8 dispositio, IL3 distribución, IVAI disyunción, IV.42, 44 divisibilidad, IV.4 1

correlato

V. l 5 , 1 8 I. 1 6, 2 3 , IL6, III.9, IV. 28, 58, VIL29, VIIL l l , IX. l l , X. 1 6 efecto de primacía, IV29, IX.37.5, IX23 - von Restorff, IV.24 eficacia, 1. 2 3 , II.6, IIL9, IV. l l , 2 8-29, 32, 37, 58, VIII. 1 1 , IX. l l ejemplificación, IX.22 ejemplo, V.1 7, 26 elegancia, IL6 elipsis, IV.3, 3 2-37, VL59, VJ33, VII . 1 8.4

del

mundo, V. 26,

conocimiento

del

38-39

IV.23, 28-29, IX. l 4 ,

- procedimental, V. 9

1 2 , 2 8 , 3 9 , Vl7, VII. l 5 , 2 3 construcción, II.37, IX. 28 contención, V. 2 6 contenido, V . 8 , VII. l , 3 8 contexto, VI.8, 2 6 , 34, VII.5, 1 8, X.9 - espacial, IX.22 continuidad, IIL 1 4, 24, IIII I , JV. J , 1 5, 4 1 , V.2, 24, VI. 2 1 , 3 3 , VIL 1 3, IX.29 contrafactualidad, IV.48, V.28 convención, VI.7, IX. l 6 - prototípico, V. 5 ,

cosentido, IV2 6 creatividad, rvzo creencia, V.40, VL1 6, VIU 8. 1 , IX.7, 1 9, X.6 crítica l iteraria, III.3 1 , X. 1 8 III. l l , 1 3, X.5, 1 2 definición, VII.22-23, VII 1 2 deícticos, VIII.7 deliberatio, II.3 dependencia conceptual, III. 1 6, 3 3 - gramatical, 1. 4 , IIL25-26, 29, IV.S1 0, IV6, V.24, V1I. 3, 34 descomposición, V.6-7 descripción, III.3, VI1J2, IX.26 deseabilidad, VL1 3, VII6, VIII.9, vms deslices, IV1 3, VI1 2 desplegabilidad, IV. 4 1 determinación, 11.23 determinador, IV.7, 9 determini stas frente a probabilísticos, Prefacio.6, I. 1 2 diferenciación, IV.S l , X.4 dirección, VIIII, IX. 1 5 , Xzs - de la situación, VI. 1 5, 20, V1I O, I. l O, 11.25, III.32,

VIL 1 3 discontinuidad,

elocutio, II. 3

emoción,

V. 26

emparej amiento

de

patrones,

III. 1 9, III 17, IV. 3, IV2, V. 1 0, 3 8, 40, VII . 1 8 . 2 , IX.37.3, X.S enfoque procedimental, Ill. 6 , V . 1 5 , X.3, 1 2 - relacional, III. 1 6, IV I enseñanza de lenguas extranjeras, X.24 entidad afectada, V. 26 entonación, II.29, IV.3, 55-58, 60, V1I. 1 8 .4 equivalencia, 11. 2 1 -22, 1V.20, 57, IV24, V.26, VII.3 1 escalada progresiva entre conjun­

Vlll. l

direccionalidad,

economía,

efectividad,

decisión,

conocimiento, VI

discurso, IU 6 , US ,

conversacional, I L 1 5 - 1 6, VIII. 1 3 , IX. l , 5, 1 3 -23 corrección, IL6 correcta formación de los textos, Pre­ facio.6, IL30, III 2 , IV.32 correferencia, IV.2 1 , IV2ó, V.26, V14, VIIL6

planes,

V!JJ7

335

tos integrados de planes, VIII. J 0-

17-27, VIIF· s VL1 8.2, IX.26, 32, IX19 escritura, X. 1 2 espacio, X2 5; véase contexto espacial, conocimiento espacial 13,

IV.32, V.32, VL2 ,

VJI. l 3 , X. l 6 discrecionalidad, IIL24 discrepancia, III. 1 6, IV. 1 9, VII I6, IX7, X. 1 6 discriminación, II.23

VII. 1 3 ,

escenas,

espacios de conocimiento,

V.2 3, 3 1

ll/. 22,

l �TRODlJCCI O�

336

especificación, V 1 7, 2 6 especificidad, IV.28 esquema, V. 1 6 , 38, VIL 1 8.2, IX.6, 2528, 37.2, IX3 . 1 s , X. ! O, X9 estabilidad, IIL 1 4- 1 5, IV ! , 3, 1 5 , 20, 34, 57, IV2 4, V.8, VIL1 6, VII4 estadística, ILS, VIL2-3, 5, 1 0, 1 9 , 34, IX.3 estado actual, VI. 1 3 - de la información, VII. 1 6, VII6 - gramatical, IV5 - inicial, III. 1 7, VI. 1 3 - meta, III. l 7 estados, IV4, V. 26, VI. 1 2- 1 3 , VII6, IX. 1 7, 2 5 estilís tica, II.6- 1 0, X.23 - comparativa, II2 , X.23 estilo, II.7, IF, VI.27, VII. 1 8 .7, IX. 1 6 estrategias, Prefacio.6, III. 1 1 , VI.9, VIII. 1 3-28 -

de

ordenación

estandarizada,

VI. 9.9, VII. 1 8 . 2 , VIII.2 estructura, Ill. 1 2 ; véase macroestructura y microest ructura - profu nda , III6 . 1 9 estructuralismo d e Praga, X:u , X l 2 estudios d e listas d e palabras, X I - d e traducción, X. 1 9-24 - li terarios, II. 1 1 , IX. l 3- 1 6 evaluación de hipótesis, III. 32, IV.6, 8-9, V.S, X.4 evidencia, VI. 1 5- 1 8, VIII. I , 1 9 exófora, VIII. 6-8 existencia, X.6 expectativas, 1V.6, VII. l s .s, VIII.4, 8 experienc ia, V. l 2- 1 4 explicación, IIU explicitud, 1.6, IV.3 8 , V. 1 2, IX.25 explosión combinatoria, III. 5, 32, XI S expresión, IV.52, V.2-3 ·

facilidad

de

procesamiento,

falacia del jugador, VII. 1 1

IIL9

.-\

L\ Lll'-:GUÍSTIC A fallo,

III. 1 7, VIILl O, IX.2 6

fase d e expresión, lll. 2 3 - d e ideación,

IIL2 1

- de recuperación de las ideas, IIU9

- de recuperación de los conceptos,

IIL 2 9

- de recuperación del plan,

IIL29

filología, II. I S foco, IV.24, 52-53, VIL ! , 1 0 fonemas, ll. 1 9, IX 2 forma, V 2 6 formalismo ruso, X. 1 3 , X 1 2 fragmento, IV.57, V.4, 1 0, vz - textual, V.3 1 frecuencia, VIL 1 9-20, VIIL3 fron teras de un acon tecimiento, IIL24 fuerza de vinculación, V.S, 2 8 , VIL 1 5 función, 1.2, II. 1 9, III. 1 4, 1 6, IV.3, VIP . 3, VII. 1 8 .3, IX.6, rxz .

generali zación, II.37. 1X.2 2 generar, 11.30-32, II I 6 gramática, II.3, III.7-8, VI.2 2 - de casos, V.27, VI S - de relaciones, IVI - del texto, IL30, 36, 40 - transfonnacional, II.27-32, 40-4 1 , X.6, 1 4 gramáti ca/sintaxis, VJIS grupo entonativo, I V. 55 guión, V. 1 6, VI. 1 4 - 1 5 , 3 1 , VF, VII. 1 8.2, VIII.27, IX.37.2

imaginería mental, III.23, III 1 9, VL26, VIL J O, IX.32, IX I S implicatura conversacional, Vr 9. 1 0, 11 imposición, VIIU O, 1 2 indeterminación, IV. 1 5 , 29, V. ! indicios, IVA3 inferencia, I. l l , 14, III.30, IVA ! , V.2 1 , 29, 3 2-34, IX.2 5 , 3 1 , 37, 3 7 .6, 1X2 1 - sobre una carencia d e conocimiento, V.2 1 informante, VI.22, 24 informar, IV 54, VIIU O

2 2 , I l 2, IILIS- 1 6, IV. 1 3, 17, 3I, 50-53, 58, IX. 1 4, 40, X. 1 1 i ns trucciones, VI.2 1 instrumento, V.26 inteligencia, X.5, 26-27 - artificial, III. 33, VI.6, X.27-28 intención, VI.6, IX. l S - de u n texto, III.27-28 intencionalidad, I. 1 3 , I9, 1 L 1 6, III. 1 6, IV.58, VI. l -2 1 , 2 7 interacción, L5, 1 2, lll. 4 , 1 8 , IV.37, 6 1 , V.S, VII. l 8 . 5 , 2 9 interés, I . 2 2 , 1V.30, VII. 1 3 , 2 8 , VIJ S , X. l l i nterrupción, 1V. 1 3 intertextualidad, 1. 2 1 -22, I9, III. 1 6, IV. 1 9, 38, VI.S, IX i ntuición, III.7 Í11Ve11{ÍO, II.3 i nversión, 1V. 1 7, 2 8 informatividad,

!. 1 6 - 1 8,

invocar, I V. 54 , Vlll. 1 0 hechos, Vll. 1 8. 1 ,

1 9, 2 2 , x2s homonimia, IV.3 1 hueco, V.32 iconicidad, III. 1 4 II.37, lll. 2 1

idea,

337

i �DICE TEMÁTICO

1 8 .5, 39, 42 , IX. l O, legibilidad, X . 9- 1 1 lenguas naturales, 11.34 lexicón, II. 30, 33, II 1 3 , IV.29, V. l 9 limitabilidad, IV-4 1 linearización, II4, III.2 5-27, IV. 7 lingüística contrastiva, X.23, X2 4

- del texto, ll. 2

- descriptiva, I L 1 9-27, X.6 - taxonómica, II6 localización, V. 26, IX. 3 1 -32 lógica, IL3, 33-35, V.2 1 IV.6, IV4 s , V.3 1 II.37, rvs marcadores, V.6, V6 marco, V. 1 6 , VII. 1 8 .2, 3 8 , IX.6, 29, 37.2, X2 5 más allá de la oración, IL9 máxima de calidad, VL9.3, 20, IX.20 - de cantidad, VL9.2 - de manera, VL9S9, 3 3 , IX.20 - de relación, VL9-4, IX.2 0 máximas conversacionales, VL9. 1 9 , IX. 1 4, 2 0 mediación, V L J S, VIIU , S, 1 7 , 1 9 , 28, IX J memoria, V2 - a corto plazo, 1V.2 - a largo plazo, IV.2 - activa, IV.2 - conceptual, V7 macroestado,

.

macroestructura,

- episódica, V. J 3

- semántica, V. 1 3 memorización, II.3 meta, L3 , V 1 6 , VI.6, 1 1 - 1 6 , 2 8- 30, 3 3 , VIIL I , X25 microestado, IV.6, IV4, V. 3 1 modalidad, IV. 48, V.26 - canónica, ll. 3 4 modelo d e la situación, VI.29, VII.4, Vlll. l

- discursivo del mundo, IX.23 - procedimental, III.33, IV.3 7 modelos probabilísticos, Prefacio.6, I. 1 2 , VA, VI.2 6 modificador, III.26, IV.7-9, rvs modularidad, III.4, 1 8 morfemas, ll. 1 9, IV. 5 1 motivación, Prefacio.6, III. l l , VII. 1 3 ,

338

1'-:TRODUCCIÓ'-: A LA LI!\GUÍSTICA

39, IX 1 6, 2 1 , X . 1 6 movimiento, V. 26, IX.25 mundo real, V/1. 1 8.. 1 , 1 8 .5, IX.S- 1 0, 1 2 , 1 9, 2 1 -2 2 , X. 1 6 - textual, I.6, rr s . III 1 8, V.2, 8 , 2 2 , IX. 23 negación, VIL20, VIL 3 8 I. 1 3 , VIII.4-5, 1 0 , 2 0 , nivel, II. 9, 40, IJ7 niveles de informatividad, VIL7- 1 7, 27 n o texto, IILS normalidad, V.5 núcleo, IV.7-9 nudos, IV. 5 , V.29-30 numerales, IV. 3 1 negociación,

objeto, L6, V 25 obtención, I L 1 3 . operacionalidad,

III.7, 35, IV. 37, 6 1 ,

V. 1 5

operador, V.28, xz s - de determinación, V.28, 39 - de entrada, \1.2 8 - d e finalización, V. 28, V 1 7 - de prototipicidad, V.28, 3 9 - d e proximidad, V. 28 - de proyección, V. 28 - de salida, V.28 oposición, II. 1 9, IV.20, V.26 oración, IIL S, I V. 3 , 36, 43-44, 5 1 , IV3, VII. 24 ordenación, VI. 9 . 9; véase estrategias de ordenación estandarizada ordenadores i n teligentes, III2 7, X.2627 organizador del avance textual, IX. 2 5 oscuridad, VL9.6

pactar un favor, VIII. 1 0 - un objeto, VIII . I O, 2 7 palabras con contenido, VIL 9- 1 0

funcionales, VIL9, VIP papeles, VI. 1 4 , 2 7 paráfrasis, I L 3 8-40, IV 3 , 1 8- 1 9 , 5859, V.35, VI.9.7, VII.37, 4 1 , VIIL24 paralelismo, I V 3 , 1 7, 20, 59, VIL34 parecidos de familia, V. 1 8, V4 parodia, L 2 2 , IV. 1 9 parte, V 2 6 patrón global, V. 1 0, 16, 2 9 , 38, VIL 1 8.2, IX.37.2 percepción, V. 26, Vl2, IX.34 permutación, IL36

principios regulativos frente a consti­ t u tivos, 1.23 probabilidad, VL 1 4 d e transición, VII.2 problema, 1!1. 1 7, 24, \l 34, V L 1 3, IX. 14, 26, IX 1 2 - serio, IIL 1 7

perspectiva

- descendente,

ción,

funcional

!1. 1 8 ,

339

�DICE TEi\!ATICO

IV.3,

d e l a ora-

5 1 -53,

60,

VII. 1 8.4 perspectivas, IV.3 8 , V J 6 perspicuidad, VI. 9.5 perturbación, IV. 1 5 , V.4, VI. l O, 20, VII. 1 5 petición, VIIU O, 23-25 plan, 1.9, 13, V. 1 6 , VI.3, 6, 1 1 - 1 6, VI6, VIL4, 1 8 . 2 , VIII. 9- 1 3 , IX.6, 37.2 - d e adecuación, III.20, VI. 1 1 , 20 planificación i n teractiva, VI. 1 6 poder, X.5 poética generativa, X . 1 4, X l 4 poliptoton, IV. 1 6 polisíndeton, IV.43 polivalencia, V. l , VI.9-7, xzz

posesión, V. 2 6 posibilidad, 1.7-8, V.26 pragmática, III. l , VI. S precondiciones, VIIF predominancia, IIL 1 8, 30, VIII. 1 , 8, 1 7, IX.6-7 preferencia, Prefacio.6, III. 1 4, 1 8 , 23, 26, III 1 2 , IV.S, 2 6, 2 9-30, V.30, VIL 1 2 , 1 8.2, X. 1 9 presentador de textos, J9 presuposición, X.6 primi t ivos, V.6, V6 principio de cooperación, VI.9 . 1 , 1 7, 32-33, IX.20

procedimiento de adecuación, 111. 1 9,

VIL 1 2 ,

1 6, VIIL 1 6, 1 8 V/1. 1 2 - 1 6 ,

27, 40,

VIIL3, X. 1 6, X l 6 - en paralelo, IV1 1 - en profundidad,

VII. 1 8 .2, VIII I , IX. 1 3 ,

IVA9, VI. 1 5 , 1 8 , 20-30, VIII . l reconocimiento, V.26 reconstrucción, IX.2 8, 30 recursos de procesamiento, III. l O red, IV. 5 - 1 0, \1.2 3-39, xzs

- de la situación,

V. 3 1 - de sintagma nominal, IV.7-8 - de sintagma verbal, IV.9 - de transición, IV. 5 - 1 0, IV7· 14, V.2 9 - de transición potenciada, IV.5-

III9,

111. 9,

27,

III6 procomplemento, IV.25 I9, II I , IIL2028, V. l 2 , VI. 1 5 proformas, U l l , IV.3, 2 1 -3 1 , 59, IV3 1 , V.3 1 , 35, VII. 1 8 .4, VIII.6, 1 2 , 2 0 profundidad, III9, III.9, III6, 2 4 ; véase profundidad de procesamiento prometer, VL 7 promodificador, IV. 2 5 pronombre, IV.2 1 , VIII.7 propósito, 1. 9, V.26, IX.35 proverbo, IV.2 5 proyección, IV.48, V.28

producción d e textos,

proyectar, 1!1. 1 8

psicología cognitiva, III.34 psiquiatría, X.S Il. 1 9, V. 1 8, 2 2 , V4. 6, X.6 razón, 1 . 8 , IV.46, V.26 razonar, VIII. l O, 24, 26 reafirmación, IV. 1 3 realizativos, VI.S recencia, IX23 recepción de textos, III.29-32 , V. 1 2 , IX.24-40 rechazo, IV. 1 3

rasgos,

1 5-2 1 , xzs

- de dependencia gramatical , I V 8 ,

IV. 1 0, V/. 1 0, VIIL 1 3, IX.25 procedimientos, IV.6 procesamiento ascendente,

reconducción,

JO, V.30 redundancia, V. 1 5 referencia, IV. 1 5 , IVI S, 1 9, V.40, VII I 4 reglas, Prefacio.6, IV.6 - variables, VI.25 regulación, III. 1 4, VII. 1 6 - cibemética, IIL 1 4 relación conceptual, IV. 5 , VA - de coherencia, 1.6, IV.46

relaciones, /. 6, V. 4

relatos, II.37, w s , VIII6, IX.37.2, JX2 1 , X. 1 0 relevancia, VI.9.4, VUS, VIIL3 , VIIP repetición, IV. 3 , 1 2- 1 7, 58-59, fV I S, 1 6 , 1 7 , V.26, 35, 37, Vl4, VI . S , 1 8, VII.37, VIIL S, 2 4 , 2 6 , IX. 1 6 - léxica, IV. 1 2- 1 5 - parcial, IV. 3 , 1 6 resolución de problemas, Jl/. 1 7, 2224, III ! 3, IV.35, V.22, VI. l 3 , 2 1 , VII. 1 3, VIllA, IX.2 1 , X l ü, 2 5 resolvedor de problemas general,

III I 3; véase resolución de proble­ mas resumen, II.3 7 retórica, II.3-5 reversibilidad, IIJ23 rima, VII.30

340

I NT RODUCCIÓN

II.7, 1 0, III. 1 1 , 1 3 , X.S semán tica generativa, 11. 3 2

selección,

- procedimental, V. 9

sernas, II. 1 9, V.6, V6 sememas, 11. 1 9, V.6, V6 semiótica, X.25 sentido, L6, 1s, IV. 1 5 , 1 8, IV I 9, V I , 8 , VI , VL9.7, 1 1 - 1 4, VII. 1 8 . 5 serie, \!9 seudopronombre, IV. 2 6 significación, V 2 6 significado, 1s , V. 1 , y1 simulación, III.33 sinceridad, Vl.7, 1 0, 30 sinonimia, IV. 1 8, VIL3 7 sinsentido, V.2 , VII . 1 4 sintagma, JV. 3 - nominal , 1L9, IV.7-8 - verbal, 1L9, IV.9 sintagmemas, II. 1 9 sintaxis, IV sistema, 11. 1 9, III.2, 1 2 - abierto, II.27 - cibemético, III. 1 4, IX. 2 9 - de intercambio d e tumos d e habla, VI.6 - real, lll. l 2 , IV.6, 1 8, VIF, IX.2 sistemas virtuales, III . 1 2 , IV.6, 1 8, VL23 , VIL 1 8 . 7, IX.2, X. 1 9, 2 1 , X.23-24 sistematización, III.3, V.3 situación, V. 25, V i l situacionalidad, !. 1 9-20, J l 4, III. 1 6, IV. 1 9, 38, 58 sociología, II. I S , VI.6, X.S soneto, VII.30 subclase, V. 1 7 subcuestiones, IX.22 subordinación, I V. 42 , 46-48, VIL24 sujeto de u na cláusula o de una oración, IV.29, 34, 52-53, VII.24, 3 235 superclase, V. 1 7

.-\

ÍNDICE TB1ATICO

LA LI0:GÜÍSTICA superficie textual, 1. 4 , J2,

IIL 2 5 , 29,

IV.. l , 32 supresión, 11.36-37 sus tancia, V. 2 6 , 1X. 35 sustitución, IL2 5 , IV .27

tagmémica, IJ. l 3 tareas, V. 1 5 telegramas, IV.3 5 terna, V. 1 1 , 2 3 , 3 5 , 3 8 , VL33 , VIL24, 3 1 , 38, VIII.4, J O , 1 8-20, 1X 1 3 - 1 5 - recordado, VIII. J O , 1 8 , 24, 2 ó teoría d e l a estructura del texto/estructura del mundo, II.33-34 - de la información, VIL2 - de los actos de habla, VL7-8 - de sedes, V4 . 9 - de series difusas, V3 - estándar, II.3 2 texto, !. 2 , IL26 , 4 2 , III.ó - argumentativo, JX 6 , rxs - científico, VI.9.3, VII . 1 8 . 6 , IX. 5 , J O, X . 7 - descriptivo, IX. 6 - didáctico, IX. J O , X4 - dramático, VIII.5 - literario, 11.3 6 , VII. 1 8.7, 42, VIILS , IX 8-9, X. l 3- 1 6, 2 2 - naiTativo, VIII2, IX 6 , Xl 3 , 1s - poético, IV. 14, IVI7, VIL 1 8 .6, 30, IX. S , 9, X. 1 3- 1 6, X22 textualidad, I.3, IX.40-4 1 , X.9 tiempo, I. l O, IV. 38-4 1 , V. 2 6 , vns, IX.33 - verbal, IV.3, 3 8-4 1 , 60, IV3s, VI. 1 9 tipo de texto, 1.2, 2 2 , VII. 1 8 . 6, 30, IX. J - 1 1

tipología, IX.2, IXI tolerancia, L l 3, III. S, VI. l , 2 1 tonema, JV. 54-56 transformación, IL2 1 -2 2 , 4 1 trivialidad, VII.9, 1 1

umbral d e activación d e planes, VL1 3 de finalización, JJI. JO, 27, 3 1 unidad mínima, I L 1 9 unificar, JX 22 u tilización, III. 1 1 , X.6 Prefacio.6, V.4-5, S, 22, 39, VL2 ó, VII.7, VIII. l , S, IX.4, IX. 1 1

vaguedad,

341

VIII.9, xz s Prefacio.6, JIJ. 8 , 1 8 , IV.43 , VL1 3 , 2 8 , VII. 1 2 , 1 8 . 1 , variable, JX. 14, 37.5 verdad, V.40, VL9.3, X.6 verificacionismo, V.40 vinculación, IV7, V.4-5; véase fuerza de vinculación volición, V. 26

valor,

V. 26,

- por defecto,

ÍNDICE

Estudio preliminar,

por Sebastián Bonilla

Qué es un texto, o cristalización

versus

.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

urbanismo. Un problema previo

de terminología sin apenas importancia. A modo de presentación de la

I11troducció11 de Beaugrande y D ressler. Prospectiva. Para seguir leyendo. Referencias bibliográficas.

Prefacio

27 29

I.

33

Agradecimientos

Nociones básicas Textualidad. Las siete normas de la textualidad: cohesión; coherencia; intencionalidad; aceptabilidad; informatividad; situacionalidad; intertex­ tualidad. Principios regulativos frente a principios constitutivos: efica­ cia; efectividad; adecuación.

II.

La evolución de la lingüística del texto

49

Trasfondo histórico de la lingüística del texto: retórica; estilística; estu­ dios literarios; antropología; tagmémica; sociología; análisis del discur­ so; perspectiva funcional de la oración. Lingüística descriptiva estructu· ral: niveles del sistema; el enfoque del análisis del discurso de Ha.rris; el trabajo de Coseriu sobre la situación enunciativa; el modelo de la susti­ tución de Harweg; el texto considerado como una unidad situada más allá de la oración. Gramática transformativa: las propuestas de Isenberg y Heidolph; el proyecto de Constanza; la teoria de la estructura del tex­ to 1 estructura del mundo de Petüfi; la gramática textual de Van Dijk; el modelo del significado del texto de Mel'cuk; el desan'O!lo de la noción de transformación.

III.

El enfoque procedimental Pragmática. Sistemas y sistematización. Descripción y explicación. Mo­ dularidad e interacción. Explosión combinatoria. Aumento de la facili­ dad y de la profundidad de procesamiento. Umbral de finalización. Sis-

69

Í � DICE

�DICE

346

motivación. Direccionalidad. Fuerza de enlace. Supresión y restauración

temas virtuales y sistemas reales. Regulación cibernética . Continuidad.

de la estabilidad. Clasificación de las expectativas: el mundo real; hechos

Estabilidad. Resolución de problemas: búsqueda en un primer nivel de

y creencias; estrategias normales de ordenación; la organización del len­

profundidad; búsqueda en un primer nivel de amplitud y análisis me­ dios/fin. Planificación. Procedimiento de adecuación. Emparejamiento

guaje; dando formato a la superficie textual; tipos de textos y contexto inmediato. Negación. Grado de definición. Un artículo de periódico y u n soneto. Expectativas en niveles múltiples ..

de patrones. Fases de la producción textual: planificación; ideación; de­ san·ollo; expresión; análisis gramatical; linealización y advacencia. Fases de la r ecepción textual: recuperación del concepto; -r ec�peración de la idea; r ecuperación del plan. Reversibilidad de la producción y de la r e­ artificial·' cepción. Fuentes de los modelos procedimentales: inteligenci� �

VIII.

89

Cohesión

IX.

tmnes reutilizados: repetición; repetición par·cial; paralelismo y paráfra­ sis. Patrones de compresión: proformas; anáfora y catáfor;; elisión;

ticos; textos científicos y didácticos. Remitir a textos conocidos. La or­ ganización de la conversación. Problemas y variables. Seguimiento y manipulación. Las relaciones de coherencia de Reichman. Modelos mundo/discurso. Recuerdo del contenido textuaL Efectos del esquema. Abstracción; construcción y reconstrucción de huellas. Inferir y activa­ ción generalizada. Escenas e imaginería mentaL Interacciones entre el conocimiento presente en el texto y el conocimiento del mundo almace­ nado en la memoria. Textualidad en los experimentos de rememoración.

ción.

135

Significado frente a sentido .. Indeterminación; ambigüedad y polivalen­ cia. Continuidad de sentidos. Mundos textuales. Conceptos y relaciones. Fuerza de enlace: conocimiento determinado, prototípico y accidentaL

X.

Descomposición. Semántica de procedimiento. Activación. Patrones fragmentarios y globales. Activación generalizada. Memoria episódica y semántica. Economía. Marcos; esquemas; planes; guiones. Herencia.

miento del mundo. Referencia.

Intencionalidad y aceptabilidad

1 69

Intencionalidad. Cohesión mermada. Coherencia mermada. La noción de intención en diversas disciplinas. Teoria de los actos de habla. Reali­ zativos. Las máximas conversacionales de Grice: cooperación; cantidad; calidad; relación y manera. Las nociones de accción y acción discursiva. uiones. Planificación interactiva. Reconducción y di­ Plane s y met as. . ._ de srtuacrones. Aceptabilidad. Emitir juicios sobr·e oraciones. reccron Relaciones entre aceptabilidad y gramaticalidad. Aceptación de planes y

Atención. Teoria de la información. La cadena de Markov. Probabilidad estadística frente a probabilidad contextua]. Tres niveles de informativi­ dad. Trivialidad, valor por defecto y preferencias. Procesamiento ascen­ dente y descendente. Discontinuidades y discrepancias. Búsqueda de la

psicológica. Lectura y legibilidad. Escritura. Estudios literarios: desau­ tomatización; desviación; poética generativa; la critica literaria entendi­ da como degradación. Estudios de traducción: traducción literal y libre; traducción basada en la equivalencia; traducción literaria. Lingüística contrastiva. Enseñanza de lenguas extranjeras. Semiótica. Ciencia de los ordenadores e inteligencia artificiaL Comprender la comprensión.

Índice de nombres Índice temático

de metas.

Infonnatividad

283

Ciencia cognitiva: las habilidades del comportamiento racional humano;

Referencias bibliográficas

�

VII.

Investigación y enseñanza lenguaje y cognición. Definiendo la inteligencia. Los textos como trans­ misores de la ciencia. Sociología. Antropología. Psiquiatría y consulta

Conceptos primarios y secundarios.. Operadores. Construcción de un modelo del mundo textual. Hacer inferencias. E l correlato del conoci­

VI.

249

textos descriptivos; narrativos y argumentativos; textos literarios y poé­

equilibrio entre concisión y claridad. Señalización de r elaciones: tiempo

Coherencia

Intertextualidad Tipos de texto frente a tipología lingüística. Definiciones funcionales:

y aspecto verbales; actualización; conexión; disyunción; adversación y subordinación; modalidad. Perspectiva funcional de la oración. Entona­

V.

225

nes. Conjuntos de planes y escalada en conjuntos integrados de planes. Equilibrio entre eficacia y efectividad. Estrategias de reconducción y de dirección de las situaciones comunicativas.

La función de la sintaxis. La estructura del texto durante el almacena­ miento activo. Patrones homogéneos: frase; cláusula; oración. Redes de transición potenciada. Dependencias gramaticales. Reglas entendidas como procedimientos. Microestados y macroestados. Ag�upaciones. Pa­

Situacionalidad Modelos de situación. Mediación y evidencia. Reconducción frente a di­ rección. Tendencias dominantes. Estrategias normales de ordenación. Frecuencia. Relevancia. Negociación. Exófora. Dirección. Planes y guio­

psicología cognitiva; tipos de operaciones.

IV.

347

201

299 325 333